Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São Paulo

Atenção pais e educadores de crianças com deficiência intelectual! O site do Movimento Down reuniu uma série de dicas para estimular crianças com síndrome de Down a escrever, criadas por pedagogos e especialistas em educação inclusiva. Confiram: http://tinyurl.com/oroz3bb

A PSICOPEDAGOGIA E A CRISE DOS PARADGMAS EDUCACIONAIS

A PSICOPEDAGOGIA E A CRISE DOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Warlen Fernandes 
Não há uma teoria única que dê conta de responder todas as nossas dúvidas e inquietações.

Vivemos atualmente num período de perplexidades e incertezas, um tempo de crises de concepções e paradigmas. Precisamos lançar os nossos olhares sobre as várias teorias que permeiam a nossa vida e conduzem a nossa prática para arriscarmos novas propostas.
Este novo olhar surge como um desafio necessário para entendermos no campo das idéias aquilo que a prática apresenta e representa.

Para isto, precisamos romper como paradigma mecanicista e buscar uma educação que perceba o homem em sua totalidade. Esta visão holística de homem carece de uma prática que reflita sobre os fatores que fortalecem o descaso pelo qual o sistema educacional enfrenta.

É necessário conhecer para criticar; interferir para modificar. Assim estamos nós, psicopedagogos, buscando trilhas que tornem a nossa práxis coerente.

Romper com o pensamento fragmentado, de simples retenção, reducionista e linear é um dos primeiros passos para a transformação. Os psicopedagogos que estão neste caminho de rupturas irão buscar em várias fontes uma nova água que regue a sua prática dentro da instituição ou dentro das clínicas onde atuam. Busca-se então a aprendizagem como processo, como o vir a ser e não como algo pronto para ser engolido por nossos alunos, sem a crítica de que tais conteúdos possam ou não ser digeridos. Caímos num equívoco maior: rotulamos e carimbamos o bom e o mal aluno de acordo com o nosso juízo de valores.

Não há uma teoria única que dê conta de responder todas as nossas dúvidas e inquietações. Mas quando buscamos novas teorizações, novas definições, novas práticas, estamos tentando perceber o sujeito e o processo de ensino-aprendizagem de maneira diferente. E que isto possa ser feito através de uma análise histórica da escola e principalmente do homem.

O ponto nevrálgico da questão pedagógica foi muitas vezes atribuída ao psicológico. Assim as dificuldades de aprendizagem passaram a ser investigadas com ênfase no aluno. Hoje sabemos que tal dificuldade decorre de uma série de fatores que merecem uma análise de/em conjunto. As dificuldades de aprendizagem aqui concebidas valorizam o erro significativo; uma avaliaçao diagnóstica e contínua e acima de tudo investigar o que o aluno já sabe ao adentrar em um determinado conteúdo escolar.

Cremos numa aprendizagem significativa que provoque mudanças e amplie o potencial do aluno.

Numa abordagem sócio-interacionista teremos que considerar que aprendizagem ocorre frente a fatores extrínsecos e intrínsecos ao homem, pois será tentando apreender o ser humano em sua totalidade que uma educação se tornará verdadeira. Isto implica numa aprendizagem para a vida,  que considere o momento presente.

 Torna-se   fundamental que o educador resgate o autoconceito positivo do aluno, assim, a criança encontrará motivação, satisfação e confiança para lidar com novas situações com as quais defrontará.

Ainda é muito comum em nossas escolas separar o normal e o patológico antes de ouvir o aluno. Encaminha-se demais para os especialistas. Muitas vezes a presença do psicopedagogo na instituição já é suficiente para elaborar uma triagem daquilo que é caracterizado como problema ou distúrbio ou apenas um pouco mais de atenção aquele aluno que chega na escola com uma bagagem emocional e cultural que só teremos terreno se pararmos para ouvi-lo.

Poderemos nos indagar: qual a distância existente entre a escola que temos e escola que queremos? Temos pois, que perceber a escola enquanto campo de lutas contra a hegemonia de pequenos grupos.

A escola que temos precisa de um novo sentido, precisa de um novo significado e de educadores e alunos que pensem e executem projetos de transformação (da micro para a macro estrutura).

A escola que queremos deve atender com responsabilidade aos apelos qualitativos aos quais é conclamada. Deve privilegiar valores como a liberdade, a igualdade de direitos, a ética e a humanização do ser.

Uma prática emancipatória deverá coadunar a diversidade de fatores e comportamentos que nos farão perceber que educação e sociedade andam de mãos dadas. A primeira sempre atendendo aos interesses da última e a ultima ditando regras para serem efetivadas no campo curricular.

Platão já adiantava que uma sociedade organizada e dirigida pelos sábios é passível de ser corrompida pela mesma força da sabedoria dos governantes. Pensando assim, devemos refletir sobre o papel legitimador da escola do século XXI. Quem  muito evoda a autoridade, está prestes a perdê-la. Por isto, as rupturas paradigmáticas são importantes. Temos  sempre que  buscar o novo sem  nos esquecermos das contribuições passadas. Só se constrói a História com os olhos voltados para o passado, pensando no futuro e construindo no momento presente.

Aos psicopedagogos cabe buscar nas várias teorias aquilo que sustentará a sua nova prática. Ousar: este é o nosso verbo de ação.

O TEMPO E A ESCOLA

O TEMPO E A ESCOLA

O tempo e a escola

Warlen Fernandes 

---

Eis o momento! Começando nesta porta,
um longo e eterno caminho mergulha no
passado: atrás de nós está uma eternidade!
Não será verdade que todos os que podem andar
têm de já ter percorrido este caminho?
(F. Nietzsche)

Este texto se propõe a uma breve interlocução com o leitor sobre a categoria tempo. Tempo vivido e cooptado no fazer docente.

Vivemos em uma sociedade capitalista, frente a qual quase tudo tem conotação financeira e econômica. Pouco daquilo que produzimos escapa a este olhar mercantil, a esta visão mercadológica.

Assim, nos propusemos a entender ou suscitar questões que nos faça questionar o tempo escolar.

A questão do tempo é bíblica "Há tempo de plantar, há tempo de colher..." (ECLESIASTES). Será este o nosso momento de colheita? Será este o momento em que estamos colhendo enquanto educadores as mazelas de um passado não muito distante onde o embate entre a técnica e o político fazia-se presente?

O trânsito da discussão passará pelo viés do tempo curricular. Aquele que não se esgota quando as nossas aulas terminam.

PARA CASA: O TEMPO DO PROFESSOR
A questão do tempo escolar mostrou-se fascinante para mim quando comecei a ler "Crítica da organização do trabalho de Didática" (Luiz Carlos Freitas). O autor tece uma análise que envolve e nos faz parar para refletirmos sobre a questão tempo/espaço/escola.

Muito frequentemente vemos o nosso tempo reduzido, massacrado por um currículo gradeado que sutilmente nos empurra serviço para casa. Penso que talvez o professor seja um destes poucos profissionais que levam trabalho para casa sem se importar com isto.

Qual dos leitores sendo professor não, deixou a ida ao cinema, a visita a um amigo, em função de estar corrigindo provas ou trabalhos? Ou talvez fazendo o seu Plano de Curso, o seu relatório?

Falo nisso com muita serenidade porque o livro acima citado nos faz pensar que não dá para pensar o trabalho pedagógico sem antes pensar nas condições reais no qual ele se concretiza. 

Evidentemente não podemos discutir a categoria tempo sem entender que será através desta categoria que fazemos a organização de nosso trabalho, organizamos a nossa rotina. Dividimos o conteúdo, organizamos as avaliações e seus diversos instrumentos em torno de cinqüenta minutos ou mais. Será neste tempo (hora/aula) e neste espaço (escola) que estabelecemos relações de amizades, diga-se de passagem, aligeirada às vezes... "A gente conversa mais tarde, estou sem tempo, vamos marcar um café..."

Não há como pensar em um Currículo vivo sem considerar a formação total do ser. Ah, mas isto demanda tempo.

Veja-se o que nos diz CUNHA: "De fato, em seu trabalho cotidiano os educadores deparam com problemas práticos que demandam compreensão de questões de fundo. (2004, p. 07).

Ler nas entrelinhas e deslocar o nosso olhar do ingênuo para o crítico é um exercício necessário.

O tempo entendido como uma categoria a ser refletida e estudada, incide na percepção de que fazemos muito mais além do tempo real para o qual somos chamados a atuar.

Não faço apologia ao trabalho docente como mais-valia, na concepção marxista. Mas reflito sobre o que nos permitimos e sobre o que nos é cobrado formal e informalmente.

Finalizando...

Procurarei esboçar minhas idéias ainda em processo de gestação, e que delas sujam outras e outras.  Que fique a contribuição para que o tempo possa ser debatido, dialogado e entendido, e sobretudo respeitado. 

Não pretendi aqui tecer elos com a questão filosófica, antropológica ou política que a questão permite. Busquei apenas levar um pouco de minhas inquietações docentes ao leitor.

Enfim, a atual conjuntura requer empreendimentos rápidos, maduros, seguros, decisões a serem tomadas em pouco tempo. Certamente para nós educadores, esta questão perpassa por caminhos que nos farão continuar esta discussão.

BIBLIOGRAFIA:
FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995.
GONÇALVES, E. P. (org). Currículo e contemporaneidade: questões emergentes. Alínea: Campinas, SP, 2004.

A QUESTÃO DA AFETIVIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR

A Questão da Afetividade no Espaço Escolar
Warlen Fernandes

            Muito ouvimos falar a respeito da importância da afetividade na relação de ensino/aprendizagem. Precisamos identificar o que nos torna um professor afetivo, que parcerias devemos estabelecer com as famílias de nossos alunos para o sucesso do processo pedagógico e também que valores propagamos às nossas crianças no cotidiano de sala de aula, visto que não existe prática docente dotada de neutralidade.

            Vivemos atualmente, a negação de princípios e valores que deveriam estar na base da pirâmide familiar, e isto afeta sobremaneira a forma como as pessoas devem se cuidar: cuidar do corpo; da maneira como se fala; da maneira como tratamos nossos semelhantes;  a natureza;  enfim, o mundo que nos abriga. Neste sentido, não podemos esquecer que o cuidar é algo aprendido e transmitido, sendo assim é um ato consciente e voluntário.

            Na que tange à Educação Infantil, há uma corrente que afirma que o Educar e o Cuidar são práticas indissociáveis. Visto que, será no cuidado com a criança que a relação afetiva se estende. Ao trocarmos uma frauda, por exemplo, há interação,  intenção e  uma relação pedagógica intensa que se consolida com a fala, com o sorriso e também com o toque que acalma a criança e a faz entrar em equilíbrio e sentir-se segura.

            Quando cuidamos do outro estamos trabalhando com o conceito prático de afetividade. Que pode ser entendida como a mistura de vários fatores geradores de equilíbrio. Cuidar é estabelecer limites,  é acolher e encorajar.  Ao estabelecermos limites estamos oferecendo à criança a fronteira da percepção do outro. Estamos ensinando-a amorosamente a lidar com suas frustrações e estabelecer parâmetros para a auto-percepção. Assim, afetividade abrange a linguagem física e a linguagem verbal. Por isto, as crianças aprendem com  os jogos de imitação e necessitam de bons modelos para se espelharem.

            É no contexto familiar que a criança vive as suas primeiras e mais amplas experiências. Será a família a responsável pelos ensinamentos dos princípios da linguagem afetiva, a escola contribui para que novos sentimentos, vivenciados em grupo e individualmente aflorem, mas a semente foi plantada no âmbito familiar.

            A tarefa de cuidar exige que o educador tenha a capacidade de lidar com conflitos, sem reações impulsivas ou imediatistas.  Esta afirmativa é válida tanto para pais quanto para professores e outros agentes escolares.

            Cabe então a indagação: qual o papel da escola que reconhece a importância da relação afetiva? Entendo que cabe à escola, em parceria com as famílias, favorecer condições para que os alunos cresçam, evoluam e tornem-se cidadãos responsáveis. Para tanto, o trabalho pedagógico deve estar ancorado na tríade: respeito/parceria/responsabilidade social. Segundo Andreazza (1997), a palavra afetivo decorre do latim affectus  e significa capaz de sentimento ou emoção

            Abrir espaço dentro dos conteúdos escolares para que desde a Educação Infantil, a criança reflita questões de ordem social (por exemplo: questões relativas ao preconceito ou questões ambientais). Uma escola comprometida com valores solidários soma, agrega, salta qualitativamente para a construção de um futuro melhor, mesmo que no micro cosmos.

            É inegável a contribuição de Wallon (filósofo, médico e psicólogo francês) sobre as questões afetivas no contexto escolar. Este teórico estudou em profundidade a dimensão afetiva que concebe as emoções e  fala sobre a indissociabilidade entre o biológico, o cognitivo e o social ou afetivo. Para ele, o desenvolvimento humano é descontínuo, alternado em etapas ora com foco na cognição, ora com foco na afetividade. Assim, é imprescindível que cada criança seja vista em sua individualidade, que seja tratada como pessoa única e respeitada em sua singularidade. Cada criança tem um ritmo próprio e o educador deve garantir que este ritmo seja respeitado e deve também contribuir para que a criança tenha seus momentos de privacidade, de construção  da autonomia e de exploração de seu potencial criativo.

            Quando falamos de afetividade estamos nos referindo às emoções, expressões afetivas que podem ser rápidas ou demoradas, fortes ou fracas, superficiais ou intensas. Cada pessoa responde a cada um destes fatores de uma forma específica. O choro da criança pequena é o seu canal de comunicação com o mundo, logo, merece atenção. As oscilações de humor do adolescente também não podem se r vistas como alguns chamam de “aborrecenência”,  está contido aí, uma série de fatores que  exigem de pais e educadores, tato, sensibilidade e muita paciência para o pleno desenvolvimento da pessoa em questão.

            Miguel Arroyo enfatiza que:

“... o que fica para a vida, para o desenvolvimento humano são os conhecimentos que ensinamos, mas também, e sobretudo, as posturas, os processos e significados que são postos em ação, as formas de aprender,’ de se interessar, de ter curiosidade, de sentir, de raciocinar e de interrogar.” (2000, p.110).

            O contato  afetivo com o jovem (criança ou adolescente), precisa ter qualidade, ser verdadeiro para que ocorra a interface no desenvolvimento físico e psicológico.  Estamos realçando que  muitos educadores entendem a relação afetiva ao contato físico de acarinhar com abraços. Propomos o estabelecimento de vínculos verdadeiros e profundos, que requer, saber ouvir, conversar, se interessar pelo que a criança goste, se envolver, se comprometer e acima de tudo, estar sensível a seus sentimentos e necessidades.

Não raro é o discurso que separa cognição e emoção. Esta compartimentalização surge na figura Da escola tradicional que preocupava-se com a transmissão de conteúdos, muitas vezes abstratos à criança.  Busca-se na atualidade, o alinhamento entre pais e escola no que se refere à condução do processo de desenvolvimento do aluno.

Os docentes, constroem  saberes que o ajudam a lidar com situações de conflitos, mas em sua maioria, estes saberes são construídos empiricamente, carece de habilidade com base científica. Fazer e saber o motivo pelo qual está fazendo.

Segundo Simões (2003), do  professor do terceiro milênio exige-se mais do que em qualquer época, vocação, competência e aptidões emocionais, habilidades e consciência pessoal e relacional para possibilitar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.

Uma escola preocupada com a educação cidadã, revê os seus princípios, refaz trajetórias, discute coletivamente os problemas centrais e não despreza os saberes experenciais, mas oferece alicerce para  a busca de trocas, para que o docente cumpra o função social de seu trabalho: educar para a vida.

Finalmente, cabe ao educador apoiar emocionalmente as crianças, observando e respeitando as suas peculiaridades. O educador afetivo deve garantir em sua sala de aula e em outros espaços da escola, um ambiente acolhedor e seguro que propicie uma atividade atividade afetiva, criativa, libertadora, com respeito, preparação, entrega, força e muito amor.

REFERÊNCIAS:

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. 5 ed. RJ. Vozes, 2002.

Duarte Jr. Jão Francisco. Por que arte-educação? 18 ed. SP: Papirus, 2007.