ENTENDENDO ALGUNS TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

O que é TGD?

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
(Rev. Escola)

Subgrupos do DSM-IV para Transtornos Globais do Desenvolvimento:

-Transtorno autista;

-Transtorno Desintegrativo da Infância;

-Síndrome de Rett;

-Transtorno de Asperger;

-Transtorno Global do Desenvolvimento sem  outra especificação.

 Mudanças: As crianças podiam ser diagnosticadas com cinco diferentes transtornos (acima enunciados): Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. No entanto, o DSM-V traz uma nova visão para a realização desse diagnóstico. De acordo com essa nova versão do DSM, os critérios para ASD serão mais restritos, quando comparados aos da versão passada (DSM-IV). Outra mudança relevante diz respeito à forma como a linguagem passou a ser entendida: ou seja, o critério de algum atraso no desenvolvimento da linguagem, por exemplo, não é mais necessário para o diagnóstico de ASD.

   O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob esta classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. 

Autismo:

Características principais:

Prejuízo mo desenvolvimento da interação social e  da comunicação. Pode haver atraso ou ausência no desenvolvimento da linguagem. Naqueles a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática

Repertório restrito de interesse e atividades.

Interesses por rotina e rituais não funcionais.

Idade de Manifestação: antes dos 3 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial: prejuízo no funcionamento ou atraso em pelo menos 1 das 3 áreas: interação social, linguagem para comunicação social; jogos simbólicos ou imaginários.

Síndrome de Rett:

Desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida;

Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico;

Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos;

O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde;

Prejuízo severo da linguagem expressiva ou receptiva.

Idade de Manifestação: após os primeiros 6 a dose meses de vida. Prejuízo funcional do desenvolvimento dos 6 meses aos primeiros anos de vida.

Importante para o Diagnóstico Diferencial: Presença de crises convulsivas. Desaceleração do crescimento do perímetro encefálico.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação:

Características Principais:

-Prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não-verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.

Idade de manifestação: Não especificado

Importante para o Diagnóstico Diferencial: Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para um TGD ou para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

2-    “Embora esteja clara a importância dos fatores biológicos na gênese do autismo,  ainda não existe um marcador biológico para essa patologia. Portanto, o diagnóstico de autismo e o conhecimento de seus limites permanecem uma decisão clínica um tanto arbitrária”. 

O autismo não pode ser visto como um  quadro único. Manifesta-se em diferentes graus.

Diferentes metodologias de estudo entre a comunidade científica têm aumentado a prevalência dos casos.

Há marcadores centrais no autismo, tais como: dificuldade no contato visual, expressões faciais, postura e linguagem estereotipadas, dificuldade na interação social. Os diagnósticos levam em conta a priori: comprometimentos das áreas de interação social, da fala/comunicação e comportamentos estereotipados. As crianças com  suspeita de autismo devem ser avaliadas por profissionais que conheçam profundamente o  desenvolvimento infantil típico. Sendo necessário um processo clínico investigativo com acompanhamento dos relatos de pais/educadores.


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Warlen Fernandes e Ana Paula Silva Ribeiro

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: TRILHANDO NOVOS CAMINHOS

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: TRILHANDO NOVOS CAMINHOS

Warlen Fernandes 

O educador que está mergulhado em suas próprias verdades impossibilita o ato de recriar. Ora, inviabiliza também a possibilidade de executar um currículo flexível, adaptado à realidade do educando, e todavia a prática de avaliação qualitativa.

Existe atualmente no Brasil, uma crescente necessidade em rever a prática de avaliação educacional. O atual quadro no qual se encontra ainda está enraizado nos padrões tradicionais burgueses (salvo raras exceções).

Tal constatação incita que o educador torne o ato de avaliar algo prazeroso, num processo contínuo e acima de tudo que a avaliação se constitua num diagnóstico da aprendizagem.

A escola se constitui num espaço privilegiado para a transmissão cultural e de conhecimentos científicos transmitidos, e também como um meio propagador de valores. Isto nos leva a adotar uma postura crítica frente à realidade apresentada, para que percebamos as causas intra e extra-escolares responsáveis pelo fracasso escolar. A avaliação neste contexto, torna-se a priori um dos principais meios de exclusão escolar e social. Suas marcas ecoam na vida intra e extra-escolar.

Para que o aluno aprenda terá que haver um desejo para. E cabe a nós. educadores das mais diferentes esferas do ensino, entender como se processa a aquisição do conhecimento pelo aluno, de que maneira o nosso aluno se apropria dos conhecimentos cientificamente transmitidos.

Quando optamos por uma nova postura em avaliação, terá que haver anteriormente uma mudança interna, pessoal de postura. Ou seja, temos que mudar nossas velhas verdades e transformá-las. Há uma ansiedade em se buscar o novo, mas há muito do que se aproveitar daquilo que está em sala, no cotidiano. Basta recriar...junto com as crianças!

O educador que está mergulhado em suas próprias "verdades" impossibilita este ato de recriar. Ora, inviabiliza também a possibilidade de executar um currículo flexível, adaptado à realidade do educando, e todavia a prática de avaliação qualitativa.

Sabemos que há muito a ser dito sobre a avaliação tradicional e que a busca por uma nova prática não ocorre de um dia para outro. Este também é um processo a ser construído com muita reflexão e autonomia pelo educador. Que se diga, que a mudança de um paradigma não anula os já existentes.

Finalmente, sob a ótica construtivista-interacionista podemos ressaltar que a criança sempre tem a possibilidade de aprender. Resta-nos encontrarmos a maneira de tornarmos esta aprendizagem significativa. Para tanto necessitamos ter clareza em três pontos:
-como a criança aprende
-o que a criança aprende
-para que a criança aprende.

Sabemos que a mudança é muitas vezes difícil, dolorosa ... mas necessária. É preciso estabelecer relações entre o novo o antigo; entre o bom e mau aluno (que se constituem em mero juízo de valores); é preciso desvencilharmos de pré-conceitos e pedir ajuda. Assim, com humildade intelectual e muita vontade de fazer diferente, estaríamos formando processos educativos transformadores, pois perceberíamos o fundamental: seres humanos transformando a qualidade de suas relações.

PRÁTICA DE LEITURA - TEXTO COLE

PRÁTICA DE LEITURA: UMA EXCURSÃO SOBRE O TEMA A PARTIR DE FALAS DE ALUNOS

Warlen Fernandes 

O presente estudo tem por objetivo identificar as possíveis causas que afastam as crianças em idade escolar do hábito de leitura. Os sujeitos deste estudo são alunos da Rede Pública de Ensino (Estadual e Municipal da cidade de Campinas), abarcando o Ensino Fundamental, perpassando pelo Ensino Médio e culminando com o Curso de Magistério. A metodologia utilizada consta de questionários aplicados aos alunos, in loco.. Ressaltamos que as falas denunciam aspectos que permeiam as políticas públicas, mas se multiplicam ao enfatizar o mito de que o aluno não gosta de ler. Este estudo agrega elementos de ordem estrutural e conjuntural que interferem no hábito de ler do aluno.

INTRODUÇÃO

A leitura é uma prática que sempre nos fascinou. Incomodava-nos ouvir que a criança não gosta de ler. Buscamos no decorrer deste estudo pistas que evidenciassem os principais fatores que distanciam os jovens do hábito de leitura.

Emergimos por três anos em realidades diversas: uma escola do ensino fundamenta e médio, uma do ensino médio e outra, específica para a formação de professores para o exercício do magistério. As três instituições de ensino situam-se na cidade de Campinas.

Os sujeitos deste estudo foram alunos do Ensino Fundamental e médio de Escolas da Rede Municipal e Estadual da cidade de Campinas. E também alunas do Curso de Magistério de uma Escola da Rede Estadual.

Prevaleceu a crença na leitura enquanto um poderoso instrumento de conscientização e de libertação da classe oprimida. E que uma educação, que se proponha a uma prática libertadora, deva entender o ato de ler enquanto um processo interativo, no qual o sujeito obtenha um entendimento crítico sobre a realidade apresentada, contribuindo para uma nova visão de mundo pelo leitor.

Este estudo exigiu um olhar desnudo de preconceitos sobre as leituras que os jovens realizavam. E foi relevante a contribuição de alunos, professores, orientadores pedagógicos e diretores de escola para que a pesquisa se realizasse com sucesso.

O presente trabalho demonstrou que há muito a ser feito sobre a questão da leitura no bojo escolar e que, com um pouco de disposição, conseguiremos superar as agruras que o sistema ideologicamente, insiste em nos apresentar como insuperáveis. Nosso verbo de ação é ousar.

UM POUCO DE FANTASIA

A Literatura Infantil, por iniciar o homem no mundo literário, deve ser utilizada como instrumento para a sensibilização da consciência critica, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo e tudo o que se passa em seu redor. Sendo fundamental mostrar que a leitura deve ser encarada, sempre, de modo global e complexo em sua ambigüidade e pluralidade.
Uma contadora de estórias chamada Ariel que morava na Terra do Nunca (essa é uma terra encantada onde as crianças são crianças para sempre e acreditam em estórias de magias, fadas, bruxas, mestres dos magos, heróis, gigantes, príncipes, princesas, duendes, sereias e ogros).
Um dia, olhando da Terra do Nunca para a Terra dos Adultos, Ariel ficou triste ao ver que as crianças dessa outra terra não mais acreditavam em sonhos e acabavam virando adultos cheios de tristeza em seus corações. Então, ela resolveu agitar sua varinha mágica para criar um portal mágico para a Terra dos Sonhos e assim trazer um pouco de alegria e esperança para os habitantes desse mundo que um dia, há muito tempo atrás, foram capazes de conversar com as fadas e outros seres encantados.
Será retomando o espírito empreendedor de Ariel que investimos no sonho de levar um pouco de leitura e investigar a razão, se é que existe, que afasta a criança do livro.

METODOLOGIA: A PROCURA POR UM CAMINHO

A procura por um caminho que ajudasse a construir este estudo, não foi tarefa das mais fáceis. Após delinearmos o nosso objeto de estudo (alunos leitores), alocamos este estudo como uma pesquisa exploratória, pautada na abordagem qualitativa, com ênfase para o estudo de caso.

O estudo de caso é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente. Esta definição determina suas características que são dadas por circunstâncias, principalmente. Por outro lado, a natureza e abrangência da unidade (...). Em segundo lugar, também a complexidade do Estudo de Caso está determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador. (TRIVIÑOS, 1997, p.133-134)

Reconhecemos esta pesquisa como qualitativa, pois objetiva produzir um conhecimento que leve a ação/transformação e não apenas a constatação de dados ou fatos. Pois, uma pesquisa por si só não transforma se não estiver relacionada a um trabalho que agregue o coletivo e, antes disto, a reflexão sobre as práticas cotidianas.

A necessidade de definirmos o objeto de estudo foi-se desvelando à medida que aprofundamos o conhecimento sobre o tema. Acerca do objeto de estudo MYNAYO esclarece:
Para delineamento do objeto, a primeira tarefa a que nos propomos é um trabalho de pesquisa bibliográfica, capaz de projetar luz e permitir uma ordenação ainda imprecisa da realidade empírica. (1992, p.97)

Neste estudo o conjunto dos dados qualitativos e quantitativos se complementam, ajudando a entender a realidade pesquisada. Realizamos um amplo trabalho de campo onde coletamos os dados e posteriormente, elencamos as categorias de análise.
A proposta maior contida neste estudo será levar o educador a captar uma nova concepção em torno do ato de ler do educando, voltando-se para o compromisso da leitura como prática social libertadora.
Para desenvolvermos este estudo, adotamos os seguintes procedimentos metodológicos:
-questinário aplicado in loco;
-entrevista;
-observação;
-estudo bibliográfico.

OBJETIVOS
- Identificar os possíveis fatores que afastam a criança em idade escolar do hábito de leitura.
- Levantar subsídios para uma nova reflexão sobre prática de leitura nas escolas onde a pesquisa foi desenvolvida.

UM CAMINHO A TRILHAR

Um momento bastante delicado da pesquisa é aquele em que se percebe uma espécie de desconstrução do fazer pedagógico e, ao mesmo tempo, o despertar do desejo da continuidade renovada de uma prática — um passo adiante sem desgarrar-se dos passos dados e sem perder o caminho para onde.
Para desenvolvermos este estudo, trilhamos inicialmente por diversos caminhos. O primeiro passo foi no sentido de percebermos quais textos eram oferecidos aos alunos de acordo com a faixa etária. Posto isto, nos propusemos a perceber a maneira como a biblioteca escolar se organizava.
Para nossa surpresa, em uma das escolas pesquisadas, todos os livros estavam na sala da diretoria e os alunos não podiam fazer empréstimos visto que não havia catalogação e ficha de retirada. Intentamos um singelo passo ao aproveitarmos uma sala vazia usada para depósito de material de Educação Física, para a confecção improvisada da biblioteca.
Este passo motivou alunos, professores e coordenação a aderirem ao nosso propósito. Criamos então o “Cantinho da Leitura”. Passamos a ter encontros regulares com os diferentes grupos de alunos (classes), e os empréstimos tornaram-se regulares, culminando no fim do semestre com a Feira do Livro. Nesta Feira, nenhum livro poderia ser comprado com papel moeda. O valor de compra era o próprio livro.
Nas outras escolas havia biblioteca escolar, embora não houvesse bibliotecário. A função em ambas, era atribuída a um professor aposentado.

LEITURA: ADOTANDO UM CONCEITO

Ler é um ato eminentemente humano que faz parte de nossa comunicação com o mundo.
Sobre isto Teodoro da Silva explica:
O fenômeno da comunicação humana deixa-se conhecer como uma estrutura que reúne uma multiplicidade de elementos distintos e únicos, em torno de um eixo ou de uma ordem cujo sentido é dado pela correspondência intencional entre seus elementos e o mundo. (1992, p.71-72).

A dinamicidade da ação de ler nos levou a adotar um conceito de leitura para este estudo:
Segundo FERREIRO E PALÁCIO:
A leitura é um conjunto de processos paralelos em interação, que atendem simultaneamente a níveis diferentes da estrutura do texto, é também processo construtivo. (1990, p. 170)
A etimologia da palavra ler segundo Resende tem um sentido bastante amplo e próprio:
Ler – colher que pressupõe o intercâmbio de quem colhe com o que se traz em cada ato de colheita (ato de coisas colhidas momentaneamente a coisa cultivada com mais tempo e cuidado. O sujeito recolhe os significados do mundo. (1993, 12)
A autora acredita que ler é seguir as pegadas; percorrer as florestas, o caminho; costear; deslizar; escolher; eleger; e finalmente, apoderar-se de, robar.
Eis então o momento em que a leitura torna “perigosa”. É quando o leitor apodera-se do conhecimento e uma vez adquirido não lhe pode ser tomado. É uma posse não apoderada, mas conquistada. Ninguém nos tira o que efetivamente aprendemos.
A leitura é uma das formas mais ricas de interação do homem como o mundo. Ela não ocorre de forma isolada da realidade do sujeito e é precedida de uma reação simbólica e mediada, bem como depende do ritmo de cada leitor.

(DES) INTERESSE PELA LEITURA: ENCANTOS E DESENCANTOS

Percebemos no decorrer da pesquisa que a escola prioriza os textos didáticos (livros, cadernos, folhas de atividades, dentre outros) em detrimento ao tipo de leitura que a criança realiza fora dela.

Não desconsideramos que algumas crianças apresentam efetivamente dificuldade em entender, interpretar e decodificar um texto. Contudo, não nos propusemos a analisar cada caso dado a especificidade do tema.
Reconhecemos que nenhum fenômeno ocorre de forma isolada. Por isso, podemos elencar uma série de fatores que contribuem para que a leitura não se transforme em um instrumento de conscientização e superação da realidade, no íntimo de nossas escolas. É o cerco ideológico suprimindo o pedagógico. Sabemos que a promoção da leitura está vinculada a fatores econômicos e políticos. Um povo com fome de comida, poderá ter fome de saber? um povo com altos índices de desemprego, sem um salário condigno poderá adquirir condições concretas para a produção da leitura crítica?
Diante disso ainda nos cabe uma análise depurada sobre a formação do educador básico. Se realmente almejarmos mudanças, teremos que considerar a formação daquele que se destina a formar educadores. Percebemos hoje, através de inúmeras pesquisas, que o educador se vê expropriado de seu saber. É a alienação do trabalho docente, frente o qual o trabalhador (leia-se professor), perde o controle sobre o seu processo de produção e cai no reducionismo pedagógico.
Vemos na realidade, que a Universidade, tal como se apresenta nos dias atuais, ainda está a longos passos de efetivar a tão conclamada transformação social.
Se, por um lado, as questões estão formuladas e pouco ou quase nada tem sido efetivamente realizado no decorrer da História para resolvê-las, por outro, cabe-nos interrogar: enquanto educadores qual está sendo o nosso papel? Estaremos bebendo do cálice amargo do conformismo que assim como um veneno, mata a cada dia as nossas aulas? Certamente há resistências.
Atribuir culpas à formação docente é um erro. A História nos ensina que tudo é mutável, e que as mudanças embora lentamente ocorrem onde sentamos para discutir sobre Educação.
No transcorrer deste estudo, percebemos também descaso pela biblioteca escolar nas escolas estudadas.
A biblioteca funciona de forma precária. Que isso soe como uma denúncia!
Ao tecermos uma análise que tenha como objetivo enxergar o ato de ler em sua amplitude, havemos de abordar a situação sócio-político-econômica do aluno.
O livro é prenúncio de imaginação criadora, de senso crítico, de dúvidas e aprendizagens. Prado enuncia “Uma criança sem livros é prenúncio de um tempo sem idéias”. (1996, p.19).
Constatamos em nossa pesquisa que a criança gosta de ler. Faltam-lhe, porém, condições para aquisição de livros.
Isto já responde parte de nossa dúvida sobre o que afasta as crianças do livro. Veja-se:
-falta de recursos financeiros para adquiri-los;
-falta de incentivo (na escola e no lar);
- falta de uma política educacional preocupada com a aquisição do saber pelas classes oprimidas. Há crianças que ingressam na escola e nela não permanecem por razões que não pretendemos aqui abordar. É o que ENGUITA chama de “excluídos do interior”.
-influência da mídia (em especial a TV).

DIANTE DOS FATOS, COMO INTERVIR?

Detenhamo-nos um momento a refletir sobre os dados obtidos.
A formação de crianças leitoras tem como finalidade aproximar o aluno dos livros, ofertando-lhes recursos que otimizem este aspecto. A contribuição da escola nesse caso é de suma importância. Cabe a ela, oferecendo-lhes recursos para que possam interpretar e compreender os textos lidos; ampliar a capacidade expressiva através de atividades literárias e artísticas em que possam manifestar sentimentos e opiniões e desenvolver a capacidade crítica estimulando-os a reflexão sobre o que lêem, confrontando diferentes pontos de vista, principalmente quando estiverem envolvidos temas polêmicos.
A concorrência desigual com a mídia também deve ser refletida. Hoje as crianças têm muitos estímulos, como a Internet, Tv. É indiscutivelmente mais difícil, estimular o gosto pela leitura, existem muitos “concorrentes”, porém temos que estimular as crianças demonstrando que o livro também é um grande mobilizador, provocador de fortes emoções, e para isso basta somente ler e deixar-se tocar pelas palavras.
Torna-se importante utilizar dentre outros recursos as imagens do próprio livro: estímulo visual. As ilustrações atraem o interesse da criança. Um outro recurso é utilizar estímulos auditivos, para acompanhar a narrativa, músicas, frases, alterar o timbre de voz, variar o repertório literário com estilos diferentes de histórias: engraçadas, de fábulas, de amor, de aventura, de suspense. Livros com pouco texto, de letras grandes, com ilustrações variadas são ideais para as crianças que estão iniciando o processo da leitura.Nesse momento estamos desenvolvendo a capacidade de apreciação da criança e a estimulando a descobrir o prazer em ler.

BRINCANDO COM O TEXTO

A leitura é também uma forma bastante rica do brincar. Os livros, desde os mais simples, trazem um número muito grande de informações à criança, em forma de figuras, cores, texturas, sons, letras, números, formas geométricas e cheiros, enfim, estímulos necessários ao bom desenvolvimento intelectual da criança. Além disso, cada vez mais eles trazem riquíssimas ilustrações que também estimulam a criatividade e curiosidade infantil.
Acreditando nisso, o nosso primeiro passo foi no sentido de conversarmos com as crianças sobre o seu gosto literário. Gosto literário aqui é, saber de que tipo de história ela mais aprecia. Feita essa etapa, provocamos a leitura de variadas formas.
Ao lermos para as crianças, procuramos enfatizar as emoções, a entonação de voz, o riso, a tristeza, a pausa necessária para uma reflexão.
Líamos aquilo que era votado pelo grupo classe e apreciávamos a leitura com o sabor de quem o faz pela primeira vez. Terminada a leitura, o livro era oferecido à classe (sempre disposta em círculo). Algumas crianças queriam ler o livro, outras apenas o folheavam... O terreno estava preparado.
Toda criança, com raras exceções, gostam de livros com os seguintes aspectos:
1. Desenhos bem feitos. Tem que ser desenhos ou ilustrações. Algumas relataram achar fotos deprimentes;
2. Os desenhos ou ilustrações devem refletir claramente o que está no texto que ela está lendo, para que possa associar o mesmo com a idéia visual da situação;
3. Folhas com pouco texto e com letras grandes;
4. Texto claro, de preferência com palavras que ela já conheça.
5. Não limitar o número de páginas. Esse fator pode entonar depreciação na capacidade da criança.
6. Peça que ela leia ou conte o que leu. Ao solicitar isso, demonstre total confiança na criança.
7. Só interrompa a criança se for para fazer algum comentário com relação a história. Também, antes de começar, diga-lhe que se tiver alguma dúvida sobre o significado das palavras, que pergunte.
8. Finalmente, seja paciente e nunca a corrija, diga apenas que não entendeu direito, algum parágrafo, etc. Pode ser que durante a leitura ela baixe um pouco a voz o que é normal. Peça, sem mandar, com muito humor e gentileza, que ela fale um pouco mais alto. Isso, só vai significar para ela que você está de fato interessado na leitura, e sua motivação aumenta mais ainda.
9. Se perceber que ela está cansada, peça para fazer uma pausa. Os sintomas de cansaço são: mudança constante na posição, olhadas sutis para o lado, tentativa de deitar no chão, etc. E
10. Por fim, comente com ela a história que foi lida. É provável que ela não tenha entendido bem o conto, já que apenas crianças maiores, conseguem ler para os outros e prestar atenção no que estão lendo.

CONVERSA DEPOIS DA HISTÓRIA

Dentre os vários indicadores que nos orientam na efetivação do hábito de leitura em crianças, salientamos que, ao pedir para ela ler, você, deu-lhe confiança, confiou a ela uma tarefa de gente grande, gostou do que ela fez, fez com que ela se sentisse importante.
Os efeitos benéficos disso para sua personalidade são definitivos. Assim, a semente do hábito da leitura foi plantada de forma simples, natural e harmoniosa, como tudo que é verdadeiro deve ser.
Peça para ela ler para você outras vezes. Dê-lhe mais livros, peça a sugestão dela, leve-a na hora de comprar ou escolher o livro.

LEITURA: UM HÁBITO A SER CULTIVADO

O hábito, pela leitura deve ser adquirido muito antes da criança chegar à escola. Entretanto, pudemos evidenciar que ao chegar ao sistema formal de ensino a criança já traz uma bagagem cultural que deve ser respeitada. Muitas crianças já chegam nas escolas com estímulo para a leitura, em outros casos, a criança precisa ser estimulada.
Conforme notamos, vários fatores interferem no hábito da criança pela leitura. Mas também evidenciamos que muitas crianças começam cada vez mais cedo a despertar para rabiscos, garatujas, traços, desenhos e formar sua opinião sobre o mundo conforme as oportunidades que lhe são oferecidas.
Cabe então enfatizar que se faz necessário colocá-las em contato com a leitura de maneira prazerosa. Um importante caminho a ser seguido nesse aspecto é a exploração da leitura infantil, a qual despertará o interesse e atenção, desenvolvendo nelas a imaginação, criatividade, expressão de idéias, o prazer pela leitura que oportuniza situações, nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção de conhecimento, possibilitando assim o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Outro caminho que deve ser seguido é contar histórias para as crianças, porque o significado mais íntimo e profundo do conto (não especificamente o conto de fadas), será diferente e desigual para cada criança.
Será ouvindo narrativas, histórias que elas poderão sentir emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria, vivendo profundamente o que as narrativas provocam.
A criança compreenderá o mundo dos contos em diferentes momentos da vida e uma mensagem básica que lhe será transmitida é que na vida é inevitável a luta contra dificuldades, é algo que faz parte da existência humana, porém se não nos intimidarmos e enfrentarmos com firmeza os obstáculos e as injustiças conseguiremos dominá-los e sairemos vitoriosos.
A criança pode ser estimulada desde muito pequena para gostar da leitura, não importa se ela ainda não saiba ler um livro, pois os pais devem ler e assim dar essa referência de leitura à ela. Todas as atividades com leitura devem ser prazerosas e não desgastantes. Pais e professores devem estar bem preparados para não se frustrarem e também às crianças se essa perder o interesse.
A postura de pais e mestres deverá ser no sentido de estimulá-las usando outras formas como por exemplo: leitura no ambiente doméstico, destinar um tempo diário para contar histórias, deixar um tempo para a criança decidir o que quer fazer, não forçá-la a ler e escrever (mesmo que ela saiba ler, se não conseguir escrever poderá revoltar-se e perder o gosto pela leitura). Verificamos que pais e professores que lêem livros às crianças estão contribuindo para terem futuros leitores, com um caminho infinito de descobertas e de compreensão do mundo além do prazer que esta leitura em si proporciona, os adultos estarão estimulando a sensibilidade infantil. Ver e ouvir histórias não é apenas um lazer, um passatempo, é também um recurso valioso e agradável para a pré-disposição à aprendizagem e para sua complementação.

O LIVRO AJUDANDO A LIDAR COM O IMAGINÁRIO DE MORTE/PERDA

Apesar de ser um assunto doloroso, a morte faz parte do dia-a-dia de todos nós. Ainda assim, há uma certa tendência dos pais em "ocultar" da criança esta ocorrência natural da vida na tentativa de protegê-las.
Para protegê-los, no entanto, será preciso prepará-los adequadamente para tomar contato com essas ocorrências. Infelizmente, o fato de evitar falar sobre a morte não a deixará longe de nós. Evitar falar de sofrimento não o afasta, apenas impede que ele seja elaborado pela criança.
Um aspecto importante sobre o tema, é a questão das fantasias que a criança faz a respeito da morte. Todo indivíduo - a partir da ciência e ou de crenças religiosas -, tem uma maneira particular de compreender, com maior ou menor dificuldade, o que leva uma pessoa à morte. A criança, auto-centrada, tende a crer que tudo o que acontece gira ao seu redor. A criança pequena não tem noção da finitude da vida, trazida pela realidade. Para ela, a vida é regida segundo o princípio do prazer. Assim, torna-se difícil para a criança compreender que uma situação de morte de um ente querido seja definitiva. Para abordar o assunto, alguns filmes e livros podem ajudar: clássicos como Bambi, O Rei Leão, ou Em Busca do Vale Encantado, dentre outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Notamos que o interesse pela leitura diferencia-se de acordo com as diversas faixas etárias. Crianças entre oito e dez anos preferem livros de textos curtos, com ilustrações e que narrem aventuras. Nesta época é comum o aluno querer muitos empréstimos da biblioteca escolar, visto que suas habilidades para a leitura estão em pleno desenvolvimento. A faixa etária compreendida entre os dez e doze anos, mostrou-se mais refratária à leitura e suas opções são livros de mistério e quadrinhos. Dos treze aos 15 anos, a preferência é por livros narrativos: diários de viagem, por exemplo. No Curso de Magistério, as leituras estão centradas nos textos escolares, nos romance e nas poesias.
Evidenciamos a necessidade de o educador tornar o ato de ler atraente para o aluno. Para isto, a oferta de livros deve ser farta e as escolhas feitas pelos alunos, respeitadas. O que afasta a criança do livro também é a imposição de padrões de leitura pela escola aos discentes. É papel da escola e da família favorecer o contato dos jovens com os mais diversificados materiais de leitura.
Constatamos que as crianças e os jovens gostam de ler, e que a maioria dos alunos realiza leituras prioritariamente, em suas casas. Este fato que nos faz crer que a biblioteca escolar não se apresenta como local de extensão ao interesse e curiosidade do aluno leitor.

A prática docente também está presente nas falas dos sujeitos, como elemento promovedor ou desmotivador da prática de leitura. Fatores de ordens estruturais e conjunturais agregam-se ao tema proposto. Contudo, evidencia-se que a prática de leitura, se realizada desde os primeiros anos de escolaridade, torna-se um hábito salutar entre os jovens.
Os resultados aqui expostos não devem ser generalizados para outras Instituições, mas poderá servir de referencial para reflexão e crítica sobre a estreita relação entre a criança e o livro.
O presente estudo respondeu a algumas questões e suscitou muitas reflexões sobre a leitura infantil e juvenil. Outro não é o papel da pesquisa como processo: investigar, perquirir, buscar e levantar novas indagações.
Que este estudo siga essa trajetória e suscite novas invistigações.

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BREVE REFLEXÃO SOBRE A ÉTICA

Breve reflexão sobre  a Ética:

A cada dia, fala-se nas perdas nas relações interpessoais e na desvalorização das mesmas.

Os relacionamentos (independente de suas origens), pautam-se em um princípio básico: a ética.
Esta pode e deve ser entendida como reflexão, o estudo, o debate sobre o comportamento moral dos seres humanos.

A ética, na teoria,  realça os rumos que se pretende na conduta humana.
Quando trazemos isto para a prática, damos o nome de MORAL. Esta rege as normas de comportamento num determinado lugar e numa determinada época.O educador, intuitiva ou planejadamente, trabalha a construção moral em seus alunos. Advém daí a importância em unir teoria e prática (a tão difundida práxis pedagógica).

Assim, ao trabalharmos com crianças e jovens, que estão construindo seu campo valorativo, cabe-nos propor ações que os leve a refletir sobre as suas condutas.

O "feed back" diário no grupo e individualmente  reforça esta construção.
Algo pode ser legal (do ponto de vista jurídico) e não ser moral! Muitas leis foram criadas para a conveniência de seus redatores e seus sucessores.

A ÉTICA perpassa todos os campos do conhecimento e é discutida desde as civilizações antigas.

Vejamos a reflexão à qual  CORTELLA nos propõe.

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PORTAL DO PROFESSOR

Inclusão  é mais que um tema. É uma atitude diante da diversidade.
Este documento do MEC nos ajuda a entender a questão da identidade e da Inclusão Social.
Boa leitura!

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015522.pdf

AUTISMO: POSSÍVEIS CAUSAS

CAUSAS POSSÍVEIS:

Vários estudos tentam entender as causas do Autismo, mas ainda não há definição quanto ao que origina esta síndrome.

Há indícios que vem sendo continuamente investigados e apontam para causas genéticas ou ambientais, dentre elas:

• Genéticas: em estudos recentes que apóiam esta tese, foram encontrados dados que relacionam presença de traços do espectro autista em pessoas de uma mesma família, o que sugere que o transtorno pode ser herdado. Como nenhum gene específico foi identificado como sendo a causa, um passo importante é a investigação do código genético de crianças autistas na tentativa de identificar a causa;
• Antidepressivos: estudos recentes sugerem que o risco de a criança desenvolver autismo é duas vezes maior quando está é filha de mãe que fez uso de antidepressivos no primeiro trimestre de gestação;
• Gripe ou febre persistentes: pesquisas realizadas por 6 anos por uma universidade da Dinamarca apontam que uma criança cuja mãe teve gripe durante a gravidez está mais sujeita a desenvolver autismo. Se a mãe teve febre por mais de uma semana este risco se torna três vezes maior;
• Obesidade, diabetes e pressão alta: durante sete anos, pesquisadores da Califórnia  ligaram a incidência de destas doenças ao nascimento de crianças com alguma variação do espectro autista;
• Deficiência de vitamina D: apesar de não ser clara e ainda estar sob pesquisa, a falta desta vitamina foi encontrada em 88% das crianças com autismo que participaram de uma pesquisa no ano de 2012;
• Tabagismo: o CDC (sigla em inglês para Centro de Controle e Prevenção de Doenças), dos Estados Unidos, conduziu uma pesquisa com aproximadamente 640 mil crianças, entre 1992 e 1998, e encontrou um grande número de crianças com Síndrome de Asperger cujas mães foram fumantes durante a gestação;
• Poluição do ar: outro estudo conduzido por pesquisadores da Califórnia, em 2010, liga a poluição do ar a manifestações do espectro autista.
• 
  

Também são apontadas como causas prováveis, distúrbios metabólicos e stress sofridos pela gestante que podem ter impacto direto sobre o desenvolvimento do feto.

Outra possibilidade levantada eram as vacinas mas, mesmo após extensas pesquisas, nenhuma ligação entre sua aplicação e os casos de autismo foi encontrada.

A busca pelas prováveis causas do autismo continua e, apesar de o autismo é um transtorno para o qual ainda não foi encontrada nenhuma cura, quanto mais cedo for feito o diagnóstico maiores as chances de as intervenções proporcionarem progresso e autonomia à criança.

FONTE:  Escola Tiquira -Campinas

A METAMORFOSE DA UNIVERSIDADE

A METAMORFOSE DA UNIVERSIDADE

INTRODUÇÃO:

Na conjuntura atual, novas tensões, exigências e desafios estão postos à educação. A crise pela qual o capitalismo passa, sinaliza a necessidade de investigar e refletir sobre o papel da educação em todos os níveis de ensino, sobretudo, na Universidade, “lócus” de formação de educadores por excelência. Diante dos desafios apresentados, avaliar torna-se um ato merecedor de profundas reflexões.

A Universidade é uma instituição que faz parte, cada vez mais, da estrutura de poder social condicionada a um tempo/espaço nem sempre favoráveis para as trocas coletivas. Essa produção, na modernidade, é marcada por estratégias de conservação ou de subversão da ordem social.

Esboçaremos nesse texto, a crença no futuro. A necessidade de superação do modelo hegemônico e a veemente preocupação com a identidade da Universidade brasileira nesse momento de propostas e de mudanças. Diz-se que a necessidade de mudança decorre de um diagnóstico situacional, que aponta o esgotamento do modelo atual e a incapacidade, desse mesmo modelo, atender novos cenários.

O novo modelo sugere maior integração da universidade com o desenvolvimento regional e tecnológico, com o setor produtivo e com os demais níveis e modalidades de educação.

AVALIAÇÃO: PARA ALÉM DO QUE JÁ SABEMOS
Notoriamente, temos discutido a prática de avaliação há mais de uma década. Inúmeros trabalhos abordam a questão e nos fazem acreditar que muitos educadores buscam uma nova forma de avaliar, de romper com os elos do tecnicismo, concebendo a avaliação como processo.

Prioritariamente, ao avaliarmos temos que entender o processo de ensino e de aprendizagem dialeticamente, logo, não pode ser entendido como uma moeda (dois lados apenas: cara e coroa, e/ou certo ou errado). Não faz sentido que a avaliação ainda não perpasse pelo campo da dignidade – a dignidade própria passa pela dignidade alheia. Mas perpasse, sem sombra de dúvidas pelo campo da legitimidade vertical conferida ao mestre. Avaliar democraticamente é ir além, pois dependerá da relação dialogada que o professor mantém com o aluno e com os seus pares. Nesse sentido, precisaremos ressignificar a avaliação, o tempo e o espaço a ela conferidos. Para avaliarmos com dignidade será preciso um sonho pedagógico. Um sonho com o mundo que pretendemos como agentes educacionais tornar no mínimo, possível de ser sonhado.

A DIFÍCIL TAREFA DE MANTER A COERÊNCIA ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

As críticas ao padrão técnico de avaliação são densamente criticados e contrariamente, muito reproduzidos. As provas padrões tendem a seguir um modelo estanque, a partir dos quais é feita uma média aritmética para a composição da nota final/produto.

Essa visão de avaliação criticada há muito tempo, ainda prevalece em todos os níveis de ensino. Vigora a lógica que enfatiza o conteúdo e despeja sobre o aluno a total responsabilidade pelo seu fracasso. Romper com essa lógica significa romper com a concepção tradicional de avaliação: provas, trabalhos, etc. de forma mensurável.

Perversamente sabemos o que não deveríamos fazer para que a nossa prática avaliativa fosse emancipatória, mas empreender essa proposta é outra história. Aquilo que parece ser natural, simples de ser executado em classes do ensino superior, apresenta-se como um desafio que falará muito mais alto aos nossos educandos do que qualquer discurso sobre concepção de educação e ensino.

Estamos buscando junto aos nossos alunos, um novo jeito de caminhar. Em relação aos objetivos da avaliação explicitamos para que, por que e como serão avaliados, estabelecemos critérios, reorganizamos nosso tempo em função dessas discussões.

A avaliação é inerente ao próprio processo educativo, pois reorganiza a forma de agirmos enquanto grupo. É necessário que educadores e futuros educadores desenvolvam autonomia para avaliar e a sua formação acadêmica lhes ofereça essa oportunidade, mesmo que diante do conflito real e necessário em todo e qualquer processo de mudança.

Primamos por uma avaliação como prática de investigação, que compreenda a qualidade como intensidade da formação humana, acreditando no valor nosso trabalho e na oportunidade de desenvolvimento individual e coletivo.

ACREDITANDO...

Acreditando na aprendizagem como um movimento não linear, compostos por rupturas, processos e retrocessos, a avaliação nesse contexto instigará a relação aprendizagem e ensino expondo possibilidades para ramificações e ampliações do conhecimento. Essa avaliação se expressa como um convite ao desafio, à inovação, às agruras do dia a dia, entrelaçada às diversas e complexas ações que a escola engendra: de cunho político, social, psicológico, dentre outros.

Enfim, o que buscamos é a evolução de um processo que prime pela qualidade das relações, que contemple o campo da ética, da dignidade, da estética e da justiça. Ao estudarmos as interações que ocorrem entre os sujeitos (alunos e professores), percebemos que é preciso buscar métodos formativos de avaliação.

Warlen Fernandes 

BIBLIOGRAFIA:

FOULCAULT. M. (1971). Arqueologia do saber. Graal, RJ.

NOVOA, A. (1991). O passado e o presente dos professores. IN: NOVOA A. Profissão professor. Porto: Porto Editora.

SAUL, A. M. (1991) Avaliação emancipatória. 2.ed. SP:Cortez.

SUGESTÕES DE JOGOS PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO

TORRE DE HANOY - Auxilia na percepção da capacidade da memória de trabalho.
Torres de Hanói são um quebra-cabeças que consiste em uma base contendo três pinos, onde num deles, são dispostos sete discos uns sobre os outros, em ordem crescente de diâmetro, de cima para baixo. O problema consiste em passar todos os discos de um pino para outro qualquer, usando um dos pinos como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro menor em nenhuma situação. O número de discos pode variar sendo que o mais simples contém apenas três.





Torre de Londres


Tubos de Corsi












Material Dourado



Sequencia lógica (diversos temas)



Brinquedos móveis








Blocos de Construção



Árvore da Escolha

A APRENDIZAGEM SIGNIFICANTE: CARL ROGERS

CARL ROGERS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICANTE

PERFIL:

 Carl R. Rogers nasceu em Oak Park  Ilionois (EUA)  a 08 de janeiro de 1902.

 Foi educado numa família protestante extremamente unida onde reinava uma atmosfera religiosa e moral muito estrita e intransigente, que cultuava muito o trabalho.

 Foi o quarto de seis irmãos.

 Aos doze anos muda-se para a uma fazenda. A partir de então, começa a se interessar por agricultura e ciências naturais.

 Ingressou no curso de agricultura; dele desistindo para dedicar-se ao Curso de História, graduando-se em  1931.

Titulado em Mestre (1928) e Doutor (1931) pelo College da Columbia University, onde introduzido na psicologia.

Seu enfoque é a psicologia clínica. E suas primeiras experiências nesta área foram de base behaviorista.

 Em 1949, Rogers ocupou a cátedra de professor de Psicologia da Universidade de Ohio.

 Em 1945 tornou-se professor de Psicologia da Universidade de Chicago e secretário executivo do Centro de Aconselhamento Terapêutico, quando elaborou e depurou ainda mais  o seu método de terapia centrado no cliente, formulando uma teoria da personalidade.

 Em 1957, Rogers passa a lecionar  na Universidade em que graduou-se (Winconsin) até 1963. 

Trabalhou com pacientes esquizofrênicos  interligando os problemas mentais com as relações familiares. Foi o início do que se conhece hoje como abordagem humanística.

Em 1964, quando entrou em contato com outros teóricos humanistas, como Maslow e filósofos com uma visão mais crítica viu-se atacado por seus opositores que viam em sua teoria um abalo ao poder até então pouco questionado.

 Morre aos 85 anos de idade em 1987.

Algumas idéias ainda atuais:

 Dele herdamos a nossa ênfase atual  de auto-estima.

Já na década de 40 adotava uma postura de avaliação empírica de psicoterapia onde gravava as sessões de psicoterapia para posteriores pesquisas.

Preocupação: entender  o outro como um indivíduo livre. Para ele as pessoas são inerentemente plena de recursos.Para Rogers o maior pecado em terapia, escola ou família é a imposição de autoridade.

Posicionamento Filosófico:

Sua perspectiva e visão de homem foram bastante avançados para a sua época. Apresentava uma concepção holística e sistêmica do homem.

Refere-se a lógica do organismo como um todo, intuindo  um tipo de racionalidade orgânica que é muito mais sutil que o tipo de racionalidade  intelectual e linear.

Opõe-se às concepções fragmentadas da visão de homem, proposta por outras escolas.

Critica a psicanálise ortodoxa, que concebe o homem numa visão semi-animalizada, onde a pessoa é movida por forças pulsionais; instintivas de prazer e  agressão.

 Os humanistas rejeitam as idéias de Skinner (comportamento moldado pelo condicionamento).

 Para ele o organismo se expressa no equilíbrio ecológico de todo o sistema vital do planeta.

O homem possui uma tendência natural do organismo para atingir um grau cada vez maior de harmonia dinâmica interna e externa, exercitando suas potencialidades adaptativas de acordo com o seu desenvolvimento global junto ao meio em que vive. Este é o princípio da tendência à auto-regulação.

 Sua teoria percebe o homem de maneira:

                                                                         Holística

                                                                         Ecológica

                                                                         Organísmica

                                                                         Sitêmica.

Principais aspectos da abordagem Rogeriana:

Atenção ao impulso sutil em direção ao crescimento, saúde e ao ajustamento. A terapia nada mais é  que a ajuda para a liberação do cliente em sua busca natural para o crescimento e desenvolvimento normais.

Ênfase aos aspectos afetivos existenciais que para Rogers são mais potentes que os intelectuais.

 Ênfase ao material trazido pelo cliente. Grande ênfase no relacionamento terapêutico em si mesmo, que vem a constituir uma entidade orgânica que se forma a partir da relação/encontro terapeuta e cliente.

 Dedicação a terapia de grupo – para ele o grupo é um sistema por si, auto regulador.

Rogers prefere o termo cliente ao invés de paciente, pelo fato desta última já estar carregada de um “ranço” biomédico. Enquanto o cliente, para ele, é  alguém que deseja um serviço que não pode executar sozinho.

ROGERS E A APRENDIZAGEM:

 Rogers propõe uma aprendizagem significante, ou seja, uma aprendizagem que provoque modificações quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe, ou nas atitudes e na personalidade. É uma aprendizagem penetrante que não se limita ao acúmulo de fatos nem ao aumento de                                                    conhecimento.

Este autor propõe alguns princípios de aprendizagem:

1.    Os seres humanos têm uma potencialidade natural para a aprendizagem:  são curiosos, e neste aspecto Rogers alicerça sua concepção de educação: o aluno tem um desejo natural de aprender e esta é uma tendencia na qual se pode confiar.

2.    A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno com relevante para os seus objetivos, isto torna a aprendizagem mais rápida.

3.    A aprendizagem que envolve mudança na organização do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência.

4.    As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo.

5.    Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir.

6.    Grande parte da aprendizagem significante é adquirida através de atos.

7.    A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo de aprendizagem.

8.    A aprendizagem auto-iniciada que envolve a pessoa do aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto – é mais duradoura e abrangente.

9.    A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas, quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação feita por outros é de importância secundária.

10.  A aprendizagem socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança – aprender a aprender: estar aberto às novas experiências e busca de conhecimento.

ROGERS E O ENSINO:

Rogers caracteriza o professor - facilitador  de aprendizagem. E atribui a ele algumas características:

Autenticidade no facilitador de aprendizagem – diz respeito ao educador ser verdadeiro, autêntico, sem máscaras. Que considere os sentimentos. Neste aspecto professor e aluno são reais, mostrando suas alegrias e mazelas.

  Prezar,aceitar, confiar -  estes preceitos levam o educador a aceitar  o aluno, valorizar a auto estima do aluno; acreditar na potencialidade do aluno.

Compreensão empática -  O professor apresenta esta atitude quando é capaz de compreender como o aluno reage interiormente, quando percebe como o processo de educação e aprendizagem  parecem ao aluno. A compreensão empática faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invés de julgado ou avaliado.

 Rogers (1997:43)  afirma que se pudesse condensar suas afirmações, as colocaria da seguinte foma:

“Se  eu posso criar uma relação caracterizada da minha parte:

por uma autenticidade e transparência, em que  eu sou meus sentimentos reais;

por uma aceitação afetuosa e apreço pela outra pessoa como um indivíduo separado;

por uma capacidade sensível de ver seu mundo e a ele como ele os vê;

Então o outro indivíduo na relação:

experienciará e compreenderá aspectos de si mesmo que havia anteriormente reprimido;

dar-se-á conta de que está se tornando mais integrado, mais apto a funcionar efetivamente;

tornar-se-á mais semelhante à pessoa que gostaria de ser;

será mais autodiretivo e autoconfiante;

realizar-se-á mais enquanto pessoa, sendo mais único e auto-expressivo;

será mais compreensivo, mais aceitador com relação aos outros;

estará mais apto a enfrentar os problemas da vida adequadamente e de forma mais tranqüila”.

 CONSIDERAÇÕES FINAIS: 

O grande legado deixado por Rogers, certamente está na maneira como percebe o seu cliente clínico.

Os seus estudos na área de ensino e aprendizagem sugerem uma prática educativa que valorize o aluno em sua totalidade e atribui ao professor um papel mais próximo ao aprendiz; deixando de ser o detentor do conhecimento inabalável.

O “aprender a aprender”, ao qual se refere req  uer uma mudança de postura e uma mudança de paradigma curricular. Pois,  o currículo técnico-linear não dá conta de satisfazer os pressupostos deste autor. Havemos de  romper com as barreiras do tecnicismo e avançarmos numa práxis ancorada na flexibilidade,  totalidade, pluralidade enfocando tanto o trabalho individual quanto o coletivo.

As idéias deste autor sugerem uma metodologia que possa perceber o processo de ensino/aprendizagem com os olhos no futuro, pés no presente, sem de perder de vista o passado.

Rogers,  já percebia em sua época a existência de diferentes mentes, logo, de diferentes tipos de aprendizagem, isto é, não é possível um ensino homogeinizador.

Resultados da pesquisa

Carl Rogers e a educação - YouTube

▶ 6:50

www.youtube.com/watch?v=wrwlL0QxWig

 

4 de mai de 2012 - Vídeo enviado por Sâmea Damásio

Video apresentado em seminario da disciplina psicologia da educação do curso de letras da UFCG ...