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Conhecer para intervir, eis a questão.


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/construindo.pdf

PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO: REFLEXÕES

Warlen Fernandes 

Ao buscarmos ampliar a compreensão a respeito do campo de conhecimento em Pesquisa Educacional, a abordagem qualitativa apresenta-se como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção meramente quantitativa de características e comportamentos.

A pesquisa qualitativa surgiu a partir do trabalho em antropologia e sociologia. Sua inserção no contexto educacional, na década de 70 denuncia que os dados quantitativos precisavam de um novo olhar.

Contudo, as duas abordagens não se excluem. A abordagem quantitativa atua em níveis de realidade na qual os dados trazem à tona indicadores e tendências observáveis. A abordagem qualitativa realça os valores, as crenças, as representações, as opiniões, atitudes e usualmente é empregada para que o pesquisador compreenda os fenômenos caracterizados por um alto grau de complexidade interna do fenômeno pesquisado.

Uma crítica constante à abordagem qualitativa  diz respeito ao rigor do método utilizado, ou seja, à problemática da verificação de seus dados. Em outras palavras, os seus critérios de cientificidade são questionados.

De que critérios estamos falando?

Segundo DEMO (1986) os critérios internos são:

Coerência -       discurso logicamente construído;

Consistência -  qualidade argumentativa do discurso;

Originalidade -  contribuição do conhecimento;

Objetivação - abordagem teórico-metodológica de aproximação da realidade.

Para este autor há também um critério externo de cientificidade: a intersubjetividade, ou seja, “a ingerência da opinião dominante dos cientistas de determinada época e lugar de demarcação científica.” (p.17).

       

PESQUISA QUALITATIVA	PESQUISA QUANTITATIVA
Percepção do fenômeno	Percepção do fenômeno
Isolar casos	Identificar propriedades
Observar seqüências, testemunhos, contexto	Medir, correlacionar escalas
Selecionar casos	Conceituar população e amostras
Observar, entrevistar, registrar	Selecionar situações p/ estudo
Determinar padrões, selecionar e classificar	Medir, comparar, explicar variância
Triangular, validar, interpretar	Interpretar
Fazer estudos de caso ou relatórios	Preparar tabelas, quadros, relatórios
Produto: compreensão com ênfase em generalidades	Produto: explicações enfatizando propriedades, população

Adaptado de STAKE, 1983.

Bibliografia: 

DEMO, Pedro. Metodologia científica em ciências sociais. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1986. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. STAKE, R. E . Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas epistemológicos. Educação e Seleção. n. 7, jan/jun. 1983.

PENSAR PARA ALÉM DAS DISCIPLINAS

PENSAR PARA ALÉM DAS DISCIPLINAS

Warlen Fernandes 

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TEMPOS DE MUDANÇA:

Percebe-se a humanidade sedenta de conhecimento, de fé, de experiências espirituais que a faça transcender. Estamos em busca das nascentes, dos mananciais do saber e  tentando resgatar valores para uma nova concepção de homem/mundo. 

Observando os valores humanos no cotidiano, percebemos que eles ilustram como todas as coisas e criaturas estão conectadas.

A educação terá que dá conta de perceber o indivíduo em sua totalidade, sem dissociar o aspecto material do espiritual, sem fragmentar o conhecimento e ampliar o conhecimento para além do preparo para a competição para mercado de trabalho.

Uma proposta de educação transdisciplinar visa à restauração da unidade e da integração do conhecimento. Existe uma proposta diametralmente oposta ao conformismo e à fragmentação, que investe na vida em busca de respostas para as questões primordiais do Ser em sua totalidade. É a proposta de transdisciplinaridade.

Recorrendo-se à etimologia da palavra no Dicionário Aurélio Século XXI, percebemos que o termo transdisciplinaridade é uma palavra formada por composição.

Trans- [do latim trans]. Pref. 1= movimento para além de; através de; posição para além de.

Disciplinar [ do v. latim tard. disciplinare, por disciplinare]. V.t.d. 1. submeter a disciplina; 2. fazer obedecer ou ceder, acomodar, sujeitar, corrigir.

(i)dade . Suf. 1. formador de substantivos a partir de adjetivos = qualidade, caráter, atributo, o que é próprio de, modo de ser (...)

Revendo conceitos:

No entendimento de NICOLESCO “a prática transdisciplinar significa a encarnação, em cada ação, da metodologia transdiciplinar, através de um conjunto de métodos adaptados a cada situação específica”.

D’ambosio (1999) irá afirmar que “o essencial na transdisciplinaridade reside numa postura de reconhecimento que não há espaço e tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar, como mais correto ou mais certo ou mais verdadeiro, complexos de explicação e convivência com a realidade que nos cerca”.

Petraglia (1991) reflete: “Resultado de uma axiomática comum a um conjunto de disciplinas (Ex: Antropologia considera como ciência do homem e de suas obras)”.

A construção de um texto único, escrito a muitas mãos que nos faça sintetizar o referencial teórico abordado na disciplina de Metodologia do Ensino Superior, surge a priori como um desafio, como um movimento rumo a uma transcendência pessoal e acadêmica.

Tudo a nossa volta está mudando. A necessidade de mudança nos “arregala” diante de atitudes conservadoras repetitivas dos docentes nos cursos de formação de professores. Realçamos aqui a formação docente, por que o educador deve buscar em si mesmo o verdadeiro sentido de educar, que não é um fator extrínseco à sua opção profissional. É necessário que o educador tenha consciência da grandeza de sua profissão.

Toda discussão em torno da falência do conhecimento fragmentado é refletida em uma busca do conhecimento em sua totalidade. A totalidade vista de maneira reflexiva, de redimensionamento da construção do conhecimento e da educação. Tudo isto é construção de conhecimento, conhecimento de si mesmo e conhecimento do outro.

AVALIAR É ACOLHER

AVALIAR É ACOLHER

Warlen Fernandes 

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INTRODUÇÃO

         Refletir sobre a avaliação tem se tornado uma prática constante no contexto educacional. Contudo muitas nuances permeiam esta prática e a distanciam de seu ato de acolher o aluno frente ao novo. Será na intenção de dialogar com o leitor sobre as práticas avaliativas que apresento este artigo.

Avaliar: Colher, acolher, aconchegar...

O presente texto é fruto de uma reflexão acerca da maneira como o processo de avaliação da aprendizagem ocorre em nosso sistema de ensino.

         Entendemos que o ato de avaliar seja um ato de acolhida. Acolher o aluno no momento de suas necessidades individuais e coletivas. Não deveria estar associado a práticas coercitivas e/ou punitivas.

         Percebemos que o ato de avaliar é muitas vezes utilizado como uma ferramenta que indica muito mais o que o aluno não aprendeu do que visualiza o processo que a criança traça para chegar às suas conclusões – este sim seria um caminho para uma avaliação constitutiva do saber -.

         A avaliação tal qual se apresenta mexe com a auto-estima do aluno. A auto-estima é um sentimento de percepção de si e um querer-se bem, e em uma linguagem mais apropriada está ligada à forma como o aluno se percebe e é percebido pelo grupo.

         Se avaliar é acolher, devo despertar em meu aluno o olhar positivo que ele tem para consigo. Não há receitas de como fazê-lo, mas certamente inúmeros relatos de como não realizá-lo. Basta ouvir as nossas crianças e perguntar-lhes com ouvidos que quer realmente ouvir, escutar.

Acolher, ver o aluno e ver-se.

         Repare-se que muitos estudos reportam-se a prática de uma avaliação formativa e esse tema está deveras debatido. Contudo, ainda há um hiato entre teoria e prática.

         A avaliação deverá ser o feedback entre a prática de ensino e de aprendizagem. Mas será que o professor se avalia ao avaliar?

         Reporto-me a transparência que toda avaliação deve conter. A começar por critérios claros (independente da área de ensino) e pela integração entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele poderá aprender, apreender.

         Atualmente, muitas escolas têm adotado o portifólio como prática de avaliação alternativa. Será mediante a reflexão de seu processo de construção que alunos e professores poderão refletir.  De onde o aluno partiu e aonde ele chegou... aonde o professor inferiu de forma significativa?

         O portifólio, também conhecido em muitas escolas e apresentado aos pais como o livro da vida escolar da criança, é uma coleção organizada dos alunos por eles próprios ou pelo educador durante um determinado período, cujo objetivo é possibilitar uma visão ampla para professor, aluno e pais sobre o desenvolvimento do aluno. Não se trata de um modelo ou formulário, mas de um processo a ser dialogado entre as partes.

         A avaliação entendida como ato de acolher requer um olhar sem preconceitos, um dinamismo na prática docente e uma profunda vontade de efetivar uma prática que leve à transformação de conteúdos curriculares à ações vivificadas.

         Enfim, a escola deverá aproveitar melhor os seus espaços para que discussões acerca da avaliação sejam cada vez mais profícuas tendo em vista: quem avaliamos, para que avaliamos, como avaliamos, em que condições e finalmente, para que avaliamos.

Considerações Finais

         Busquei com este breve texto uma reflexão sobre o ato de avaliar como um momento de crescimento para professores e alunos. Os estudos na área apontam que há muitas maneiras tradicionais e inovadoras que se tratar a avaliação. Não me detive a ilustrar sobre elas, mas sinalizar que um diálogo entre o dito e o efetivado carece reflexões.

         Transformar a prática de avaliação é sinônimo de questionar a educação, o Projeto Político-Pedagógico, os planos de cursos, as aulas enfim.

         Sejamos, enquanto educadores, transgressores da prática dicotomizada imposta. Vislumbremos o belo em nosso fazer. Que a proposta e a aposta maior seja em nosso aluno enquanto ser infinitamente capaz de aprender e apreender.

PLANEJAMENTO COMO ATITUDE

O PLANEJAMENTO COMO ATITUDE

Warlen Fernandes - Professora de Metodologia do Ensino Fundamental 

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O possível todo mundo faz. Bom e de valor é fazer o que todos consideram impossível.    (Autor desconhecido)

O planejamento educacional, marco primordial da organização do trabalho pedagógico,  muitas vezes desvincula  a realidade pessoal e social do aluno e da comunidade escolar. 

O deslocamento da atividade de planejar dentro dos setores políticos e econômicos foi cooptado pela Escola ao longo do tempo, como se as necessidades fossem as mesmas. Ledo engano!

O próprio sistema escolar (aquele arraigado no currículo técnico-linear) impede um processo educativo adequado à clientela que assiste à medida que valoriza aspectos acidentais, secundários e burocráticos da atividade pedagógica. 

O que mais nos arregala é que as tentativas para se resolver esse impasse não ultrapassam a subjetividade do lugar-comum e da solução simplista e particularizada. Muitas tentativas frutíferas não são compartilhadas.

A realidade  não nos apresenta um tipo de planejamento das atividades educacionais que  consiga efetivar a tarefa de adequar e inovar ações pedagógicas. Este traço fragmentado e isolado da ação educativa envolve apenas alguns aspectos desta ação, esquecendo-se da totalidade do fenômeno. 

           

Buscamos hoje, o planejamento como atitude. Sabemos que o trabalho é árduo, longo e difícil, pois envolve não apenas os aspectos didáticos metodológicos, mas sobretudo uma postura pessoal, filosófica e política do desafio de planejar. Que encontra-se nas mãos daqueles pensam, mas não executam o trabalho pedagógico;

 Tornamos nossa a fala de CORNELY:

             ... uma ação momentânea em que planejadores do governo chamam o povo ou algumas de suas categorias para legitimar determinados projetos, para coonestar determinadas decisões tomadas a nível técnico ou político ou para cooptar simplesmente com medidas já decididas fora do âmbito da comunidade... (1977, p.37). 

Havemos, pois de cumprir o que foi pensado para que executássemos. Dentro da lei, de horários, de avaliações e de um tempo que nem sempre é o tempo da escola (estamos aqui nos referindo aos planejamentos de Curto, Médio e Longo prazo). 

 Todo planejamento deveria contar com um diagnóstico  autêntico e consciente da realidade. Mas, mesmo nas Universidades, onde o exercício desta prática deveria ser o referencial para que futuros diretores, coordenadores, supervisores a docentes refletissem sobre o planejamento, há muita teoria, porém falta o exercício prático de um planejamento participativo. 

É preciso romper o silêncio, ou melhor, subverter a cultura do silêncio inócuo e da aceitação e abrir caminho para que o verdadeiro silêncio, aquele imprescindível ao diálogo floresça. 

Encerramos este começo de reflexão sobre a atitude de planeja com um poema de Thiago de Mello:

São mágicos os sinais que vão se abrindo Constelação de girassóis girando Em círculos de amor que de repente Estalam como flor no chão da casa. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer. Às vezes nem há casa: é só o chão.

Porque unindo pedaços de palavras Aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor,

e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando o final descobre um clarão que o mundo também é seu...

Bibliografia
CORNELY, Seno A. Subsídios para o planejamento participativo. IN: Participação Comunitária. SP,  ENPLASA ,1977
PLANEJAMENTO COMO ATITUDE

FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA

FACES E INTERFACES DA AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA

Warlen Fernandes 

Complexa a tarefa de versar sobre avaliação.  Sua complexidade se instala no âmago das questões relacionais: entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros elementos, ligados direta ou indiretamente ao processo ensino-aprendizagem; as posições geralmente são extremistas: alguns defendem a avaliação como  “santa ou profana” de todos os problemas educacionais; outros simplesmente a atacam , esquecendo-se de seu importante papel de informação e orientação para a melhoria do ensino. Outra ponto a destacar é a extensa gama de variáveis que a avaliação abrange, desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e, sobretudo, políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios, elaboração de instrumentos, formas de análise e interpretação de resultados dentre outros.

Ainda estamos amargurados diante da questão: como avaliar de forma justa os nossos alunos?  ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns desvios significativos, dentre os quais os de lhe dar um caráter meramente comercial, contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. As notas são comumente usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior, médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse estigma, não conseguindo revelar seu potencial.

As limitações da utilização de tal método têm sido descritas e abordadas por inúmeros autores. A principal crítica a este modelo de avaliação, abordada de maneira unânime pelos estudiosos consultados, reside na visão ou na percepção (distorcida), por parte dos avaliadores, e não menos freqüentemente pelos próprios avaliados, da avaliação como uma atividade isolada, desvinculada e dissociada do processo de ensino-aprendizado. A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, no qual a avaliação não está integrada ao processo dinâmico de ensino-aprendizado traz uma série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do próprio professor. A impossibilidade ou o impedimento da retomada e rediscussão de determinados conteúdos, uma vez detectadas dificuldades ou divergências, é apenas uma dentre muitas críticas a este modelo de avaliação, que em um número não desprezível de casos, traduz de forma clara o não compromisso do professor com o verdadeiro aprender do seu aluno.

Na maioria destas avaliações tradicionais, o instrumento utilizado avalia apenas uma diminuta fração do conhecimento, geralmente àquela já previamente constituída, exigindo do aluno apenas a capacidade de memorização mecânica para que, quando solicitado, possa "retransmiti-la". O aluno passa a ser um mero retransmissor, sem que haja espaço para o desenvolvimento e exposição dos meios pelos quais o conhecimento pode ser construído e adquirido. Passa a ser mais valorizado àquilo que o aluno lembra do que lhe foi transmitido do que àquilo que ele pode fazer com o que aprendeu.

Além de ser um método que supervaloriza o conhecimento já constituído em detrimento às formas pelas quais novos conhecimentos podem ser gerados, a avaliação tradicional inverte o verdadeiro sentido de se estar em uma sala de aula. Para o aluno, com a condescendência de alguns professores, uma boa nota final, um elevado conceito, passa a ser o objetivo principal, deixando em segundo plano àquilo que deveria ser prioridade: a construção do conhecimento. Em uma sociedade capitalista, hierarquicamente constituída, caracterizada por discriminações, seleções e exclusões, uma boa nota é vista como uma necessidade para que o aluno possa permanecer no "grupo de elite".

Além disso um caráter puramente comercial algumas vezes permeia a relação de pais e filhos: se as notas dos filhos são excelentes, os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.Neste contexto, uma boa nota passa a ser o núcleo de interesse do estudo, e não mais o desejo de construir e adquirir conhecimento, uma vez que a não obtenção de uma boa nota exercerá um papel punitivo e repressivo. Sabe-se, no entanto, que ser submetido a um processo de aprendizagem por receio à punição produz resultados insatisfatórios e indesejáveis.

A avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

A premissa de um trabalho crítico é avaliar o que se ensina, realizando-se a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Assim a  avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, e pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem  e a qualidade do ensino. Este é, portanto, o sentido definitivo de um processo de avaliação formativa.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Diagnosticar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação ao todo (grupo), ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Conceber globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.

O processo avaliativo não começa nem termina na sala de aula. A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto Curricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem produzida nos alunos).

Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se ao terceiro elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processo de avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um replanejamento dos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor.

Segundo Hoffmann, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizado, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Concluindo-se, as propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares, os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais, pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente na maioria deles.

Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitos docentes, precisam, porém, concretizarem-se e desenvolverem-se para modificar as práticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) para uma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino.

REFERÊNCIAS
1) Experiências em avaliação mediadora na universidade a partir do PAAP. Jussara M.L. Hoffmann. Em: Pro Grad - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Editora da Universidade, pg 117-124, 1996.
2) Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Jussara Hoffmann. Em: Mediação, 1998. 14 edição. Porto Alegre.
3) Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação. Celso
dos Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 5, 1998.
4) Conteúdo e forma da avaliação. Em: Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. Celso dos S. Vasconcellos. Cadernos Pedagógicos do Libertad - 6. Páginas 41-71, 1998.

AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: REPENSAR PARA PRATICAR

AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: REPENSAR PARA PRATICAR

Warlen Fernandes 

Sumário:

A avaliação no ensino superior ocupa um espaço importante nos debates atuais sobre educação. Todavia, percebe-se que a avaliação, comprometida com as práticas inovadoras reveste-se de uma necessidade constante de revisão do fazer pedagógico.

Introdução:

Pensar a educação superior na perspectiva da avaliação da aprendizagem pressupõe definir os valores e conhecimentos a serem desenvolvidos, entrevendo sua relação com o Projeto Político Institucional.

O aluno do ensino superior traz as marcas (positivas ou negativas) de avaliações anteriores e muitas vezes, deparara-se com práticas avaliativas autoritárias em sala de aula de aula universitária.

Será no sentido de repensarmos a nossa prática enquanto avaliadores/mediadores da relação ensino e aprendizagem que nos propomos a uma prática avaliativa emancipatória.

Vê-se no meio acadêmico uma crescente busca dos educadores em realizar uma prática diferenciada de avaliação. Contudo, os caminhos ainda não estão claros, ou não apresentam consonância com toda a Unidade Acadêmica. Há um novo caminho a trilhar, mas qual? Certamente não teremos esta resposta.

Entendemos a avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem; mas o professor ainda não encontrou meios para lidar com o aluno que obteve resultado (nota ou conceito) insatisfatório. Diante de tal situação o docente precisa certificar-se de que, se a aprendizagem não ocorreu (ainda), pode ter sido por dificuldades em lidar com as idiossincrasias, e verificar se os instrumentos para avaliar foram suficientes para atender aos objetivos propostos.

Caso não nos empenhemos enquanto profissionais capazes de atuar dentro de uma visão crítica de ensino e conseqüentemente, de avaliação, poucos terão a fazer na Academia.

A avaliação ao longo dos séculos cumpre a sua função de controle, expressando os resultados em conceitos ou notas que deliberam a quantidade e a qualidade daquilo que se buscou atingir em relação aos objetivos propostos.

Deveríamos indagar por que o ensino superior, ainda cumpre esta função reguladora de avaliação? Não estamos negando que práticas inovadoras e transformadoras ocorram, mas por este Brasil a fora, isto é minoria, lamentavelmente.

Em um processo de ensino que priorize a crítica e uma educação transformadora, a ênfase da avaliação estará centrada no processo e não no produto final (nota). Também são priorizadas as relações interpessoais, as trocas mútuas entre docente e discentes. Haverá necessariamente um momento de parada para que se repense, para que se crie, para que sugira e se procure outras formas de avaliar.

Enfim, em que medida avaliar ainda é sinônimo de mensurar? Em que medida a avaliação através de provas que nada comprovam é necessária? Que fique a sugestão a cada avaliador que aplique aos alunos a avaliação que gostaria de ter como prática que o faça crescer como pessoa e como profissional.

Bibliografia:

MARQUES, Warlen F. S. Psicopedagogia e Avaliação Educacional (dissertação de mestrado pela PUC-CAMPINAS). 2003 Orientação: Maria Eugênia Castanho. Dra em Educação pela UNICAMP