TEORIA DO CURRÍCULO: ABORDAGENS DE UM PROCESSO

PercebeImos que a insatisfação dos educadores com o sistema de ensino atual é notória e, que o discente está buscando nas teorias respaldo para encontrar respostas para sua prática. Lacemos então, o nosso olhar para além do aparente reconhecimento da lógica que permeia a prática curricular.

Apresentaremos neste texto  uma análise reflexiva e crítica sobre o currículo, vislumbrando as inúmeras possibilidades encontradas pelo educador para transitar do currículo oficial para o real.

Neste momento de ação/reflexão cumpre enfatizar a necessidade de considerar o currículo como uma ação política, dotada de intencionalidade. Assim, ele não deve se ater ao óbvio, ao programado. Há a necessidade de abordar o currículo como uma prática social, obviamente vinculada a atividade humana concreta num dado contexto histórico.

Neste contexto o currículo não poderá ser definido unilateralmente,  dentro de uma concepção tecnicista, tampouco  poderá ser percebido apenas como (re) construção social, o que reforçaria ainda mais o seu caráter ideológico. Ao contrário, terá seus pilares fundamentados nas interrelações pessoais visando a qualidade destas relações, sendo pois, flexível às transformações.

Certamente não encontraremos receitas ou teorias prontas que respondam aos apelos de cada aluno, de cada educador e de cada instituição, mas cremos que novos caminhos estão surgindo e novas trilhas irão nortear o nosso novo caminhar.

TEORIA DO CURRÍCULO: ABORDAGENS DE UM PROCESSO

Pretendo aqui, não apenas teorizar Currículo, mas avançar em questões que com certeza mudarão a nossa postura enquanto educadores, independente da esfera de ensino na qual cada  mestranda está inserida. Com certeza não somos as mesmas. Construímos uma nova identidade pedagógica e nos referimos a  ela enquanto prática transformadora, emancipatória, critica.

Quando nos referimos a uma prática emancipatória  pensamos  em um currículo na mesma perspectiva, que vise a formação de pessoas confiantes em sua próprias capacidades, em seu próprio saber, onde o coletivo ganha foça e valores como solidariedade, generosidade dentre outros, estarão presentes.

Toda mudança emerge de uma motivação (algo que motiva a ação), e este algo já estava em cada uma de nós... já havia o desejo de fazer uma prática diferente. A mediação educadora/alunas revelou-se extremamente dialógica, enquanto não nos  prendemos ao tempo curricular, a uma padronização linear, sequencial  daquilo que fora apresentado em nossa ementa. Oxalá!!!

Muitas alunas (minhas queridas alunas) demonstraram que estão rompendo com os currículos fechados, com os pacotes prontos, encontrando nas “brechas” de um documento oficial uma atitude de mudança que passou pelo crivo das críticas em suas Instituições de origem mas que foram e continuam sendo sementes jogadas à beira do rio que com certeza germinarão.

Os relatos das práticas docentes deixaram entrever que realmente temos que perceber o currículo como uma trilha. Pois, em sua etimologia a palavra curriculum, de origem latina, designa a rota, o caminho e em sua denominação educacional o termo apresenta-se impregnado de valores. E representa a síntese de conhecimentos valorativos  que caracterizam o processo social expresso pelo trabalho pedagógico. Percebemos que o educador veementemente capaz, cujo o domínio técnico não falta, faz com  garra a transitação do currículo oficial para o currículo real.

O comprometimento político com a tarefa de educar foi ponto comum no instante em que as alunas em grupo ou individualmente instigavam, atiçavam, cutucavam no sentido de mostrar que uma nova educação está emergindo. Reconhecemos que o paradigma técnico-linear está presente... mas não faremos dele nossa premissa. Há um esforço em se romper com as idéias fragmentadas, impostas, rígidas. Vislumbramos um amanhã diferente!

Percebe-se que não estamos apenas buscando um caminho novo, mas uma nova maneira de caminhar.

As práticas relatadas extrapolam o campo do formal e exploram uma aprendizagem significativa. Neste sentido Ausubel (1982:38) sempre esteve em nossos debates e encontros. Pois ele já dizia:

       Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia educacional a um único princípio,  diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece. Descubra o que ele já sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.

Os conceitos que estavam enraizados em nosso fazer foram colocados em cheque.

      As nossas estruturas se abalaram e nossas verdades começaram a ser questionadas e o mais importante, por nós mesmos. 

               Nos apresentamos desnudas de preconceitos...  o novo é muito bem visto. Mudar não é  fácil, pressupõe aceitação de idéias que muitas vezes se chocam.

              Iremos ao encontro de VEIGA (1998:15) ao afirmar que:

          O  ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima                  para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico                 burocrático. A luta da escola é para a  descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.

       Percebemos que embora os algumas  educadoras tenham relatado falta de acesso ao projeto pedagógico de sua instituição, houve um inerente desejo de ousar, de fazer           diferente. Isto nos fornece subsídios suficientes para afirmar que a citação acima é extremamente pertinente, a medida em que o poder centralizador da escola vai sendo driblado pela prática docente. A resistência aos padrões impostos verticalmente está presente e diga-se, de forma muito inteligente. Pois, houve o tempo todo a tentativa de articular teoria e prática, coisa que o paradigma técnico-linear não dá conta. Então estamos trilhando o caminho de pensar e fazer currículo praxiológico.

       Percebemos que ao referenciarmos o Projeto Pedagógico, houve a preocupação em                 apontarmos a importância de se trabalhar com uma nova forma de conhecer. Ou seja, o novo paradigma propõe o conhecimento produzido por alunos, professores e demais grupos sociais. Tal conhecimento é percebido em sua fragilidade e aos poucos vai sendo desmistificado e construído a partir de questionamentos e curiosidades, o que o torna realmente significativo.

      CORAZZA in MOREIRA (1997) nos fará refletir sobre esta prática a partir de sua experiência. Isto nos faz cer na infinita possibilidade de transformarmos o planejamento. Que conforme alguns relatos, foram entregues como um bloco a ser cumprido. Pacotes prontos foram questionados e outros rejeitados. Vemos nisto não apenas uma ruptura com o poder centralizador acima esboçado, mas principalmente, uma ruptura (mesmo que não se tenha consciência) com o sistema político neo-liberal. A autora acima referenciada nos dirá:

       Sem que, por atentarem e produzirem saberes acerca de aspectos culturais, à primeira vista, menos políticos, tais escolas enfraqueçam sua capacidade crítica e, ao contrário, possam ampliar e rearticular seu próprio esforço educacional de oposição. (p.104)

A equipe de alunas que foi a Ribeirão Preto assistir ao Congresso Currículo e Contemporaneidade nos trouxe a certeza de que o currículo deve ter como ênfase a questão cultural. Tal currículo deverá ser percebido com críticas à política de globalização e ser palco de manifestação de diferentes identidades culturais. Trabalhar neste sentido exige esforço, sensibilidade, compromisso político com a educação e acima de tudo com a humanização do ser.

O parágrafo acima não faz apenas alusão a questão cultural, mas crê piamente que só haverá transformação  curricular quando deixarmos de perceber os alunos como  homogêneos. Será na percepção das diferenças que emergirá o novo.  Transgredir com o paradigma imposto significa ter em mente o que se pretende com o novo. A fala da professora Mara Sordi soa muito bem quando afirma que quanto mais eu quero transgredir, mais organizado terei que ser.  O ato de educar é impregnado de sentido  político e como ato político, não pode ser neutro, não sendo neutro deve ser organizado, planejado, dotado de sentido para não passar pelo viés da ingenuidade.

Se pretendemos assim como CORAZZA, assumirmos uma postura contra hegemônica, deveremos planejar nossas ações educativas não no sentido de formar o homem apenas para o amanhã. Mas sim, para o momento presente, recuperando o passado. Pois,  será no dia a dia que o processo de formação será alicerçado.

SANTOS (1996:16) reforça a idéia acima ao expor:

  ...a teoria da história da modernidade desvalorizou sistematicamente o passado em benefício do futuro.

Será neste sentido que a Universidade de recuperar o seu papel, avançar, transgredir,  ser palco para novos debates e possivelmente mostrar a coerência entre teoria/prática.

Buscamos na citação de GEORGEN (1999:13) sustentação para este pensamento:

É esta visão que nos permite afirmar que o estudo universitário, além da ciência e técnica deve formar uma linguagem e um potencial preocupados com a emancipação humana.

Esta citação nos permite afirmar que será neste campo de luta chamado Universidade que sairão novos teóricos, difusores de idéias. Que atuarão em diversos campos profissionais e muitos estarão voltados para a docência. Assim, a história do professor se dá sobre pessoas e não sobre coisas. O professor não pode ser um mero reprodutor de ideologias, pois o aluno não é matéria-prima morta, tampouco uma tábula rasa. Seus objetivos são atingidos nas interações, nas relações interpessoais. Sua  prática precisa desvelar algumas questões. Dentre elas sugerimos que o educador reflita sobre:

-  O desenvolvimento do aluno corre em que direção?

-  Pode a escola/universidade ser um instrumento de superação dos valores capitalistas?

- Pode o educador ser agente de transformação, sendo ele próprio um instrumento de      produção de valores de uso que favorecem a reprodução social?

- Nesta ambigüidade qual o papel de uma prática docente emancipatória?

Estas questões merecem um aprofundamento que neste instante não nos objetivamos realizar dada a complexidade de cada ítem. Porém, as reflexões neste sentido são pertinentes ao se teorizar e executar currículo dentro de uma sociedade capitalista.

Permitimo-nos afirmar que  a questão da educação nunca foi tão discutida como em nossos dias. Nossa leitura é de uma escola com passado, presente e futuro que constitua em suas bases solidez para que  o novo possa ser apreciado e as práticas  ocultas que sempre estarão presentes sejam percebidas e desveladas. Afinal, a música de Ivan Lins não veio ao nosso encontro sem propósito. Cremos “num novo tempo”.

DEFININDO MINHAS LIMITAÇÕES:

O atual cenário educacional brasileiro apresenta-se às escolas contemplando as inovações da era tecnológica, diante de uma política neo-liberal que acarreta transformações no/do mundo do trabalho. Toda essa rapidez de informações gera incertezas, angústias e sugere mudanças paradigmáticas no bojo social e escolar.

Diante do exposto, as instituições escolares não podem ficar passivas, omissas, participando apenas como espectadora das transformações que emergem no mundo. Pois, tais mudanças afetam diretamente a escola suscitando uma efetiva necessidade de alterações nas propostas curriculares.

Diante disto, algumas dificuldades tiveram que ser superadas, no intuito de reconstruir, reestruturar teorias que fizeram emergir novas reflexões. Muitas vezes senti necessidade de definir um conceito para os termos Currículo, Grade Curricular,  Projeto Pedagógico, Proposta Pedagógica... enfim as idéias ferviam em busca de respostas (que sabemos não vêm prontas, mas aliadas a uma práxis). Hoje, após as várias leituras e a princípio o  texto de Domingues (1986) alguns pontos puderam ser norteados, principalmente porque nos pegamos em pleno casamento com o paradigma técnico-lenear. Há que pensar em divórcio! Entretanto, toda ruptura é dolorosa e não ocorre da noite para o dia.

Penso, diante das adversidade,  na possibilidade de propor uma modalidade de currículo que atenda as reais necessidades do educando e da comunidade na qual este encontra-se mergulhado. Talvez assim,  nos fosse possível construir uma ponte entre aquilo que o aluno já domina e aquilo que ele pode vir a construir com o auxílio do professor mediador. Percebemos na fala das colegas de classe a autonomia relativa delegada ao professor. Há muitas resistências frente ao novo e desvincular-se de uma prática significa empreender, compreender e principalmente refazer o seu cotidiano paulatinamente e que embora esta necessidade de transformar seja latente as barreiras são muito grandes.

Encontramos em VIANA (1986:03) o suporte teórico que embasa a angústia expressa pelas alunas em nossos primeiros encontros:

Em nossas escolas, os objetivos não são muito claros. São,  geralmente,     inadequados e dificilmente renovados, determinados sem pesquisa e sem conhecimento da clientela a que se destinam. Normalmente, não se ajustam ao processo de mudança acelerada que caracteriza  a sociedade atual e, muito menos a um trabalho educativo,  dialético, que conduza à verdadeira educação. Além disso, muitas vezes, tais objetivos são simplesmente copiados de planos de anos anteriores, ou de outros já prontos, pagos para serem feitos por terceiros ou comprados de agências especializadas.

Durante as aulas, também nos foi possível observar que ao longo da história da educação houveram várias alterações no que tange à legislações, teorizações e o surgimento de novas pesquisas que hoje formam um leque de opções, frente ao qual muitas vezes vemos o nosso auto-retrato. Hoje  o currículo pode ser percebido como uma trilha, como um caminho para... conforme citamos linhas acima,  diante desta trilha há idas e voltas, ora apresentando-se ao educador como um trajeto nem sempre regular. Novamente a crença na importância da historicidade do Currículo torna-se ponto crucial, uma vez que a própria história é permeada por idas e voltas.

Por este ângulo podemos pegar um viés através do qual nos seja possível perceber o papel que cada disciplina ocupa dentro de uma proposta curricular. As mudanças ocorridas no mundo do trabalho geram mudanças gritantes na escola.

Entendendo Conceitos:

Através dos debates em sala de aula, alguns conceitos começam a clarear. Entendo que o Projeto Educativo é a primeira planificação que a escola deve elaborar. Nela serão expressos o que a equipe pretende construir, ou seja, declarar suas intenções de trabalho.

Percebi no decorrer de nosso curso   que há distinção entre  o        termo       acima referenciado e Proposta Curricular. Esta última apresenta-se como uma  proposta frente à qual a escola determina para a comunidade educativa como se    propõe a desenvolver um trabalho que atinja o que foi expresso  no Projeto Educativo.

Para entender melhor a abrangência do termo Currículo, recorremos a Forquim (1993). Segundo este autor o currículo pode ser entendido como um percurso educacional, seqüência de situações de ensino e aprendizagem, programa de atividades, organização da escola condução da aprendizagem. Idéias mais ampliadas ligadas à execução, ao resultado que o aluno obtém como produto da experiência na escolarização.

Entretanto, caberia acrescentar a este conceito a idéia de que aprendizagem     é processo, percurso e como tal não pode ter um fim em si mesma, logo o resultado é menos importante que o caminho que o aluno percorreu no decorrer deste processo.

Todavia,  revendo um passado não muito distante, noto que por diversas razões as mudanças paradigmáticas demoram a ocorrer talvez porque hoje vemos uma escola sem identidade, sem referências, sem saber o seu  norte. Há um empurra-empurra quanto às atribuições das “culpas”.  Resta-nos fazer a nossa parte visto que a escola é sem dúvidas uma das instâncias mais importantes da sociedade e sua função básica que é o ato de ensinar deve ser  muito mais ampla do que simplesmente limitá-la a transmissão de conteúdos, que por si só, não desenvolve as     habilidades

necessárias para formar um cidadão crítico e criativo. Se a escola se propõe a ensinar que ensine bem aquilo que os educandos carecem aprender.

Assim, chegamos aos primeiros anos deste novo milênio numa profunda crise que engloba a sociedade e seus vários segmentos. Neste contexto, a escola terá que se pautar  num projeto educativo emancipatório que, conforme afirma SANTOS (1996), combata aplicação técnica da ciência,  o   conhecimento  como  “regulação”    e o imperialismo cultural. Precisamos recuperar a nossa capacidade de indignação frente ao sofrimento humano.

ESTABELECENDO CONEXÕES:

Torna-se de suma importância para a análise do processo de avaliação educacional estudar e compreender o currículo. Estes dois conceitos fundem-se no momento em que a  avaliação passa a ser o fim, o produto final da prática curricular (distorcida) explícitas ou não na proposta pedagógica ou nos planos de curso, com ênfase ao rigor  lógico das respostas. Ambas assim percebidos merecem uma revisão de conceitos e uma análise crítica das práticas a elas  vinculadas.

Das tendências que pretendemos abordar para elaborarmos a dissertação de mestrado, um aspecto sobressalta-se aos demais: esclarecer a diferença entre avaliar e medir. Esta crítica aferirá  se é possível mensurar o sujeito cognoscente.

Assim como a prática de currículo, a avaliação ainda está mergulhada no padrões técnicos, burgueses e lineares. Trataremos  nesta temática a avaliação sob dois aspectos: descrição qualitativa e descrição quantitativa. Para isto, compreender o currículo será em síntese, um caminho para que a concepção formativa em avaliação possa ser viável nas escolas do ensino fundamenta e principalmete, naquela em que receberá minha proposta de pesquisa.

Não sendo  desconexas avaliação e currículo implicam em práticas qualitativas que ressaltam a importância das relações humanas no que se refere ações planejadas, que requerem conteúdos significativos, opondo-se a aprendizagem de conteúdos desvinculados da realidade do aluno, o que torna tais conteúdos irrelevantes.

Atualmente a avaliação educacional está sendo um assunto bastante disputado por diferentes disciplinas e cursos acadêmicos, fato que nos leva a confrontar dentre outros aspectos sua ênfase como mecanismo de regulação à uma mudança de postura docente enquanto avaliação diagnóstica tão revalidado pela psicopedagogia.

Muito teríamos a ressaltar sobre a questão mas no presente momento nos deteremos apenas a afirmar que a avaliação terá que ser compreendida no eixo das relações sociais, sendo muito mais que um instrumento de legitimação do poder institucionalizado no seio escolar.

A análise crítica do currículo sustentará a premissa do referido projeto de pesquisa ao tentar desocultar o poder centrado  no ato de avaliar. Estaremos buscando respaldo na etnografia para sustentarmos a avaliação enquanto processo possível de trazer efetivamente melhorias qualitativas ao processo de ensino/aprendizagem.

As mudanças no campo curricular e avaliativo são desejáveis... façamos  a nossa parte, porém com ênfase no coletivo. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo procurou problematizar a questão do currículo e perceber as rupturas que estão emergindo nesta área. Buscamos  enfatizar esta prática permeada   por relações nem sempre transparentes e sempre carregada de valores.

Entretanto, percebe-se muito claramente que as malhas das teias do poder permeiam o campo curricular e ditam regras que atribuem ao seio escolar uma aparente legitimidade quanto à sua autonomia. Isto foi colocado em xeque à medida em que apareceram nos relatos e nas leituras realizadas a autonomia relativa do professor. Muitos descortinaram suas antigas práticas de maneira escamoteada, crendo no seu fazer pedagógico, apresentando à coordenação de seus cursos o currículo oficial  diferente do real.  Coragem e ousadia não faltaram e certamente estaremos ainda mais amadurecidas para enfrentarmos novos desafios.

Enquanto partícipes deste processo, vimo-nos diante de uma realidade que está em transformação. Mais do que nunca a motivação e a vontade de colocar em prática a nova teoria  se fez presente, particularmente em minha vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AUSUBEL,  David.  (1982). Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel.

      São Paulo: Moraes

CORAZZA, Sandra M. (1997) Planejamento de ensino como estratégia de política

   cultural. IN: MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo: Questões Atuais. Campinas, SP:

   Papirus (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)

DOMINGUES, José Luís. Interesses humanos e paradigmas curriculares. IN: Revista

      brasileira de estudos pedagógicos. Brasília, 67 (156). 351-66. Mai-ago 1986

FORQUIN, J. C. (1993). Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do

      conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas

GEORGEN, Pedro (1999). Universidade: a busca de uma nova identidade. De olho

       na universidade.  Rev. APROPUCC: Campinas

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org). (1997). Currículo questões Atuais. Campi-

       nas, SP: Papirus. (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagógico)

VEIGA,  Ilma Passos A. (org). Projeto Pedagógico da escola: uma construção 

    possível.  Campinas. SP: Papirus

VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. (1986). Planejamento participativo na escola: um

    desafio ao educador. São Paulo: EPU (Temas básicos em educação e ensino)

SANTOS, Boaventura de Souza (1996). Para uma pedagogia do Conflito. IN: SILVA,   Luís Eron da. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre, RS : Sulina, pp. 15-33

FUNDAMENTOS CRÍTICOS PARA A PRÁTICA DOCENTE

FUNDAMENTOS CRÍTICOS PARA A PRÁTICA DOCENTE:

WARLEN FERNANDES

INTRODUÇÃO

A literatura pedagógica está recebendo nos últimos anos uma atenção especial aos aspectos mais estruturais da prática docente. Muitas obras contextualizam a prática pedagógica com ênfase ao seu desempenho. Não é este o olhar que pretendemos ter sobre o tema, visto que o professor é um ser historicamente constituído e será mediante este viés que tecemos nossa reflexão.

Para situarmos melhor o leitor, enfocaremos um breve histórico da formação de professores. Interessa-nos expor um período histórico frente ao qual a formação docente foi-se configurando e as propostas e ideologias que cada período abarca. Percebe-se no decorrer das leituras que historicamente, houve na Educação o mesmo resíduo do modelo europeu implantado nos cursos de medicina, Direito, Engenharia e Escola Militar de Aplicação.

 Encaminhamos nossa reflexão para as questões que envolvem o cotidiano escolar, procurando entender como  o constitui-se professor ocorre.

Um olhar para o passado

O estabelecimento das escolas destinadas ao preparo específico dos professores está diretamente relacionado à institucionalização da instrução pública do mundo moderno, contemplando idéias liberais de secularização e extensão do ensino primário.

O advento da Revolução Francesa concretiza a ideia de uma escola normal a cargo do Estado, cujo objetivo era formar professores leigos. Em consonância com estes preceitos, no século XIX, com a consolidação dos Estados Nacionais, multiplicaram-se as escolas normais.

            À luz da época, as iniciativas para atrair candidatos e selecionar profissionais torna-se incipiente. No ano de 1827, em Portugal,  criam-se as escolas de primeiras letras em todas as cidades e vilas.

A Lei de 1827, “consagra a instituição de ensino mútuo no Brasil,

dispondo, em seu artigo 5°, que os professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas da capital” (TANURI, 2000, p. 63).

As primeiras escolas normais brasileiras foram estabelecidas após a reforma constitucional de 1834. O modelo implantado foi o europeu (Francês), fruto de nossa tradição colonial e de uma educação elitizada com moldes no modelo europeu. A primeira escola foi a Escola Normal da província do Rio de Janeiro (1935), na cidade de Niterói.

            A primeira escola normal do Brasil vigorou até 1849. Em 1859, a Lei Provincial 1127 determinou a criação de outra escola norma na capital da Província. Somente a partir de 1870, as escolas lograram algum êxito. Também neste período, ocorre o aumento da produção, alterando o antigo capitalismo liberal.

Após 1889, com a Proclamação da República, o ensino secundário passa a ser responsabilidade dos Estados, causando um empobrecimento da educação, principalmente naqueles Estados cuja arrecadação era precária, entretanto, nos Estados mais ricos as escolas se desenvolveram.

A Primeira República teve um quadro educacional marcado por uma educação acadêmica e aristocrática.

A Constituição da República em 1891, consagrou a dualidade de sistemas de ensino e o ensino profissional compreendia escolas normais (de nível médio) para moças e escolas técnicas para os rapazes.

JÁ NO SÉCULO XX...

Em 1920, novos questionamentos sobre a qualidade do ensino e a formação docente surgiram fazendo professores e autoridades repensarem a educação brasileira.

A partir de 1930, os cursos de formação de professores passam a ser conhecidos como "Curso Normal". No início estas escolas eram freqüentadas apenas por homens, não era permitido às mulheres trabalharem fora de casa e nem freqüentarem escolas com homens.

Desse modo, à fundamentação pedagógica, preferiu se uma base científica propedêutica e deixou-se a cargo dos exercícios de ensino, na escola-modelo, o preparo prático do professor primário. O resultado foi que o curso normal efetivamente, tornou-se cada vez mais um curso geral de ciências e línguas, talvez um excelente curso de humanidades modernas, como então se dizia, de um plano de ensino que incluísse línguas e ciências. (REIS FILHO,1981, p. 137).

Apesar das dificuldades no currículo, as Escolas Normais se ampliavam por todos os lugares, a formação profissional era considerada adequada e enriquecedora.

Ainda neste período, o ensino estava totalmente direcionado para a  elite, não atendendo aos interesses da população menos favorecida, acentuando ainda mais a divisão cultural e social entre burguesia e trabalhadores rurais e urbanos.

As mudanças mais significativas ocorreram no final da década de 30, dentre elas, a Escola Normal Modelo Caetano de Campos em 1938. Neste período, a organização e duração dos cursos eram a mesma em todo o território nacional, exceto nos estados do sul, São Paulo, Rio de Janeiro e Bahia. Nestes Estados, tais cursos duravam quatro anos. Nos estados do sul, Bahia e Rio de Janeiro o curso de formação de professores era específico, realizando-se após o secundário com a duração de dois anos; em São Paulo a duração era de três anos incluía formação para o ensino primário, pré-primário e secundário. A formação superior havia recém-iniciado com a criação do curso de Pedagogia em 1932, e no mesmo ano a criação de uma escola de educação - nível universitário e incorporada em 1935 à Universidade do Distrito Federal-.

A desigualdade que observamos no ensino normal é corrigida pela Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto Lei 8530/46), fazendo com que o ensino passasse a ter cursos em dois ciclos: regente de ensino primário (nível secundário – quatro anos) e, formação de professores primários (nível colegial – três anos).  Este Decreto de Lei traz consigo a necessidade da prática e o estabelecimento do currículo único para o País, podendo haver o desdobramento ou acréscimo de disciplinas. Compreendia também cursos de especialização para professores já formados e habilitação para administradores escolares.

 Os cursos eram distribuídos e ministrados em estabelecimentos diferentes do ensino normal. Tal regulamentação aparece diante de um contexto sócio-político repleto de idéias liberais e democráticas, afirmadas na Constituição Federal, no mesmo ano.

A partir da década de 50, os cursos de formação de professores começam a perder suas características, e com isso há uma dissipação dos conteúdos de ensino.

Com a morte de Getúlio Vargas, entra em vigor um novo plano de governo, preocupado com as questões estruturais do País: construção de estradas, ampliação na rede de transportes e a construção de Brasília, adotando um novo modelo econômico vinculado ao capital estrangeiro todas estas mudanças refletem na educação.

(...) A taxa de analfabetismo melhora em 11%, o ensino médio apresenta uma baixa de 1,86% no tocante a evasão escolar. Quanto ao ensino elementar houve uma ampliação do pessoal docente e também da matrícula mais especificamente, entre 55/65 o número de matriculados dobrou. Mas, se compararmos com o que ocorreu em 1935, a média pode ser considerada baixa. (RIBEIRO,1991, p.140-141).

Em 1958, iniciaram-se as divergências entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular, prolongando-se até meados de 1961. A influência da igreja era muito grande em defesa da escola particular, para ela a escola pública só instruía, não educava. RIBEIRO comenta o argumento de Florestan Fernandes sobre a democratização educacional: ”(...) no Brasil, as escolas religiosas sempre se dirigiram ou se interessaram predominantemente pela educação de elementos pertencentes a grupos privilegiados, contribuindo, dessa forma para a conservação de tais privilégios” (1991, p. 147).

A partir da década de 60, a Escola Normal ampliou-se e "passou a ser freqüentada na sua maioria, por mulheres favorecidas economicamente. Essas mulheres eram preparadas para o desempenho do papel social de mães e esposas".  (PIMENTA, 1994, p. 33). Sendo assim, o currículo do curso, passa também a ter suas disciplinas voltadas para o mundo feminino. O preparo para o exercício do Magistério estava em segundo plano.

Ao analisarmos  a Lei 5692/71, notaremos  que o magistério torna-se um curso profissionalizante, pois, apresenta o professor, como aquele deve vigiar, cuidar, instruir e não educar (no sentido lato da palavra). Em conseqüência disso a formação do professor, resumiu-se em reproduzir modelos.

Lei 5692/71:

          Nos períodos anteriores, o magistério era considerado uma profissão abnegada. Havia carência de registros profissionais confrontando com o respeito que a profissão docente proferia.

         Para entendermos a atual situação docente será necessário uma análise estrutural e funcionalmente do que   foi  feito  com a mesma.    

         A Lei 5692/71 de 11 de agosto de 1971, reestrutura o ensino primário, secundário e colegial. Surge nesta época  o  Ensino Normal profissionalizante.

No capítulo III do artigo 22 consta-se que: “(...) O ensino de segundo grau terá três ou quatro séries anuais conforme previsto para cada habilitação". Para habilitação específica são três anos, podendo lecionar de primeira a quarta série do 1º grau. Ou quatro anos, podendo lecionar até a sexta série, no caso de insuficiência de professores, pode-se lecionar até oitava série.

Os vários estudos apontam para:

(...) a descaracterização sofrida pelo curso de formação de professores a nível de segundo grau, a partir da Lei 5692/71, quando o curso normal perdeu sua especificidade — sendo desconsiderada, inclusive, toda sua história, o seu passado de escolas orientadas à formação do Magistério — para tornar-se simplesmente mais um curso de formação técnica equiparando a todos os outros de menos relevância social, como os de turismo, redator, etc. (SILVA,1991, p. 135).

A Lei 5692/71 descaracterizou a escola e os currículos de formação. Os currículos gradeados tornaram a escola, o conhecimento e os professores, mais empobrecidos. Era a época do tecnicismo, da implantação de novos modelos internacionais à educação nacional com o surgimento da Escola Nova ARROYO enfatiza que:

A imagem de docente consolidada pela Lei 5692/71 como proprietário de um saber de área, como licenciado nesse saber, como membro de uma estrutura gradeada, parcelada do conhecimento, como senhor de sua matéria, de sua carga horária, de suas aulas, de suas decisões, não foi radicalmente questionada, apesar desse movimento de renovação das áreas de renovação das áreas em associações e congressos. (2000, p. 89)

Essa lei consegue escamotear a questão salarial e o Magistério passa a ser, na verdade, uma habilitação “a mais”, sem a preocupação com as mudanças que deveriam ocorrer no processo de formação profissional docente.

A lei contribui assim para aumentar o fluxo de alunos que freqüentam os curso de habilitação para o Magistério, provenientes de classes sociais menos favorecidas, sem possibilidade de freqüentar aulas em outros cursos.

Com essas mudanças, o sistema educacional torna-se ainda mais precário com o surgimento dos professores leigos.

A Lei 5692/71 generalizou  a profissionalização do ensino de segundo grau e  a formação de professores tornou-se  uma habilitação entre muitas. Vários colégios  introduziram entre suas opções de formação profissional, o Magistério, sem ter condições para formar bons  professores.  (MEDIANO,  1988, p. 08)

            Nitidamente um sistema perverso se instaurava: a formação pelo ensino normal frente a profunda crise de identidade pela qual os professores passavam.

A demanda do curso de Habilitação para o Magistério sofre uma redução significativa do número de alunos na Habilitação: dos alunos que freqüentam é mínima a proporção daqueles que pretendem assumir a profissão; a maioria dos alunos está situada na classe baixa inferior. MEDIANO, 1988 (Op. cit.).A lei de caráter marcadamente tecnicista, contribui mais ima vez para a desvalorização  do ensino e  do professor (mero executor de tarefas), e qualificava os  especialistas de ensino para  decidirem os caminhos do alunado.

 Ainda sob a égide da Ditadura Militar, o professor era impedido de ser protagonista do seu próprio trabalho pedagógico, as medidas impostas pelas Secretarias de Educação, restringiam os conhecimentos dos professores em livros didáticos, conteúdos e métodos, "objetivos" que deveriam planejar, delimitando o espaço docente ao que era imposto e não proposto hierárquica e burocraticamente.

A precariedade das Escolas de Magistério, facilitava a formação de professores baseados numa preparação que não integra conteúdos e métodos ou sequer discute sua adequação às reais condições de trabalho e do próprio aluno. A preparação profissional que os futuros  professores recebem induzem-nos a reproduzir, com seus alunos, um conhecimento da realidade deformada. (OLIVEIRA, 1994, p. 31).

Os conteúdos não são adaptados à realidade histórica, a metodologia utilizada pelos professores não possibilitava uma reflexão crítica da sociedade, mas garantia a reprodução da hegemonia dominante.

(...) saber o que aconteceu e o que está acontecendo com os cursos de formação de professores do primeiro grau, especialmente os das séries iniciais, permitiria então entender até que ponto esta formação vem sendo organicamente articulada com as demandas reais da escolaridade básica que é hoje uma escolaridade de massa em várias regiões do país. (MELLO, 1982, p. 4-5).

Todas essas características vêm nos mostrar como anda o ensino e o verdadeiro interesse dos governantes com a educação brasileira, MELLO (1982), nos traz uma contribuição de décadas atrás, mas que até hoje não está solucionada. São conseqüências da falta de qualidade do processo de ensino-aprendizagem no ensino fundamental, há uma sobrevivência no sistema de ensino precário e excludente, que existe e sempre existiu, onde poucos são os alunos a cursar o ensino superior, devido as condições financeiras, e a sua falta de preparo, contando apenas, com uma escolaridade deficiente e fragmentada.

A NOVA LDB 9394/96

“Para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso analisar o contexto, não basta ler nas linhas; é preciso ler nas entrelinhas”. (SAVIANI,  1997, p. 30).

1 – A existência de uma LDB que avançasse no sentido de apontar nortes claros para a construção de uma escola pública, democrática e de qualidade. É antiga, no Brasil, a demanda por uma lei que estabeleça objetivamente os fins (diretrizes) que a educação nacional deve buscar atingir, assim, como os meios (bases) de que o Estado e a sociedades devem lançar mão para conseguir tais fins.

2 – Após uma tramitação de oito anos no Congresso Nacional e muita mobilização da sociedade, foi promulgada, em 20/12/1996, pelo Presidente da República a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que tomou o nº 9.394/96. Certamente não é a lei com qual nós educadores sonhávamos!

3 – O projeto vencedor substitui outro, aprovado na Câmara em 1993, este sim, alvo de debates vários seguimentos do setor educacional. Desde 1986, a Carta de Goiânia, aprovada pela Conferência Brasileira de Educação, resume algumas reivindicações consensuais dos educadores, que continuaram os debates na tentativa de aperfeiçoar o projeto que passou a tramitar na Câmara dos Deputados em 1988.

Em 1995, o Senador Darcy Ribeiro foi instrumento de interesses do governo, para introduzir muitos pontos na LDB, no sentido de implantar reformas em todos os níveis de ensino, conciliar com as reformas neoliberais de reestruturação do Estado.

A partir da aprovação, instala-se uma situação de desesperança e descrença na LDB, ignorando todo um processo que culminou no projeto de 1993. Isto nos mostra como é difícil derrotar forças políticas poderosas, forças que lutaram pela não-aprovação das reivindicações dos educadores contidas no projeto anterior, e que manifestaram dessa forma seu medo diante das propostas.

É uma lei de dimensão nacional, logo, ela tem dificuldades de se conciliar com os diversos estados, como os diversos municípios e tem dificuldades, sobretudo, em dialogar com um as relações mútuas entre instituições públicas e instituições privadas.

A lei que amplia os requisitos de formação escolar para o exercício da docência na educação básica. Conclui-se que, apesar de ter aumentado a titulação média do educador do ensino fundamental das séries iniciais, há que se perguntar que "indicadores adicionais de qualidade" podem ser levantados para examinar as políticas implementadas e suas conseqüências, levando-se em consideração a dinâmica da oferta de vagas em cursos de nível superior.

Podemos deduzir da leitura do parágrafo 4º do artigo 87 e do artigo 62 da LDB que, após a Década da Educação, só deverão ser admitidos professores com formação superior para atuar na educação básica. Entretanto, isso não nos permite concluir que o professor com nível médio, modalidade normal, admitido antes do final da Década da Educação, deva habilitar-se em nível superior.

Se o colocado na LDB indica que os professores com nível médio devem buscar formação, isso não significa que aqueles que não se habilitarem em cursos de licenciatura, até o final da Década da Educação, deverão ser dispensados do magistério público.

Precisamos de maior esclarecimento o que se refere como sendo uma formação "por treinamento em serviço", que, segundo o parágrafo 4 do artigo 87, seria a outra opção para se admitirem professores, até o fim da década.

Compreendemos que a ampliação do nível de formação para toda a educação básica, reconhecendo-se a elevação dos níveis na formação do magistério, contribui para melhoria dos padrões educacionais. Por outro lado, à necessidade de contemplar a diversidade e desigualdade de oportunidade presentes na realidade brasileira, impedindo assim que a necessária e urgente expansão da oferta e tendo em vista o contexto político atual e o necessário compromisso de ampliar a oferta assegurando padrões básicos de qualidade.

Os parágrafos da legislação indicam que o professor que possui a formação em nível superior deve buscar formar-se em nível superior. Indicam também que o Poder Público deve comprometer-se com essa meta.

Porém, nenhum parágrafo nos conclui que, caso o professor não venha a se habilitar em curso de licenciatura, até 2007, ele deva ser dispensado do Magistério. Certamente, este professor que não venha a se interessar ou não tenha a oportunidade de licenciar-se, não poderá ter sua permanência no cargo ameaçado, já que não há nenhum parágrafo que exija formação em nível superior. 

O PAPEL  SOCIAL DA ESCOLA  E O PROFESSOR:

         Diante do exposto, podemos notar que a formação docente tem passado  ao logo do  tempo por inúmeras transformações. Atualmente o discurso sobre o professor reflexivo ganha tônus e  nos remete  ao pensamento  de GENTILLI:

É na escola democrática que se constrói a pedagogia da esperança, antídoto limitado ainda que necessário contra a pedagogia da exclusão que nos impõem de cima e que, vítimas do desencanto ou realismo cínico, acabamos produzindo desde baixo.  (2001, p. 43).

                                                                           

Diante das mudanças   que ocorreram na educação, poucas foram aquelas  significativas para a vida dos alunos o que realmente vemos são alunos mudando de ciclos, semi-alfabetizados. Isso prova que a escola não está cumprindo o seu papel social. LUCKESI afirma: “O histórico escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando” (2002, p. 174).

Seria necessário um trabalho inovador para que o aluno pudesse resgatar o gosto de frequentar escola. “A revolução científica e técnica desse fim de século não está alterando para melhor este quadro. Em alguns casos, inclusive a parafernália eletrônica de sons, publicidade e imagem está produzindo uma espécie de desalfabetização” (BASTOS ,1999, p. 43).

Comumente percebemos que a escola não mais o local onde o saber se aloja.

As informações estão em todas as partes, acessíveis a educandos deste a mais tenra idade.

Concordamos com AQUINO ao afirmar: “Temos diante de um de nós um novo aluno, um sujeito histórico, mas em certa medida, guardamos como padrão pedagógico a imagem do aluno submisso e temeroso”. (1996, p. 43).

Como forma de balizar o que estamos empreitando, entendemos que o volume de informações que educando e educadores recebem atualmente não corresponde a forma precária como a escola lida com esta questão.

            MACHADO nos faz pensar que

(...) Em outros termos, a escola tem uma função específica, educativa, propriamente pedagógica, ligada à questão do conhecimento: é preciso, pois, resgatar a importância da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especialidade da educação escolar(...) (2000, p. 75).

Outra questão mal explicada é a que se refere à formação para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, a lei apenas identifica qual seria a formação mínima exigida, ou seja, o nível médio, normal (artigo 62).

Temos dois caminhos, o primeiro seria que apenas os profissionais que cursaram o magistério estariam habilitados a lecionar para essas séries da escolaridade básica, sendo assim, aqueles professores que têm licenciatura plena para o ensino de disciplinas específicas, mas que não tivessem cursado o Ensino Médio Normal, não poderiam atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental nem na Educação Infantil.

O segundo sugere que, a lei fala do mínimo e não especifica o máximo; portanto, os professores formados em licenciatura sem o nível Médio Normal, teriam uma formação que iria além da exigência mínima e estariam aptos a lecionar, neste caso, valeria o máximo.

Podemos afirmar que os professores enfrentam circunstâncias de mudanças que os obrigam muitas vezes, a fazer mal o seu trabalho, tendo de suportar a crítica generalizada, que, sem analisar as circunstâncias que os levam a tal ação, os considera como responsáveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino. (KULLOK, 1997, p. 12).

OLIVEIRA e DUARTE   comentam:

          

O modo como o professor desenvolve o seu dia-a-dia em sala de aula (independentemente ou não do discurso que proclama) contribui em muito (sabendo-se disso ou não) para a formação da postura do aluno (tanto no que diz respeito ao seu pensamento como a sua ação), dentro e fora da escola, em relação a si mesmo, aos demais membros de grupos dos quais faz parte, enfim, em relação à prática social na qual se insere (1987, p. 50).

                 

                                   
Considerações Finais

            Ao pensarmos sobre o professor reflexivo, não podemos desconsiderar o tempo e o espaço o circunda. Ao longo da história podemos observar que o professor  é expropriado deste tempo, resumido no tempo curricular, gradeado e em um espaço (escola) que também não privilegia as trocas mútuas.

            Nos últimos tempos tem-se olhado para as singularidades, para as especificidades do fazer docente, não contemplando o fato educativo na sua categoria da totalidade.

            Numa abordagem que privilegia a dialética, teremos que pensar em romper com a lógica do “capital” no campo da educação. Este é um desafio para o professor dos dias atuais.

            Hoje nós ainda temos uma escola separada da vida. Preocupada com sua eficiência, com o ensino seriado que historicamente cumpriu a sua função de excluir.

            Enfim, a escola poderia envolver-se com o que há em seu entorno, envolver-se com os movimentos sociais em sua amplitude e configurar-se em um local de prazer para toda a comunidade.

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