TEORIA DO CURRÍCULO: ABORDAGENS DE UM PROCESSO

PercebeImos que a insatisfação dos educadores com o sistema de ensino atual é notória e, que o discente está buscando nas teorias respaldo para encontrar respostas para sua prática. Lacemos então, o nosso olhar para além do aparente reconhecimento da lógica que permeia a prática curricular.

Apresentaremos neste texto  uma análise reflexiva e crítica sobre o currículo, vislumbrando as inúmeras possibilidades encontradas pelo educador para transitar do currículo oficial para o real.

Neste momento de ação/reflexão cumpre enfatizar a necessidade de considerar o currículo como uma ação política, dotada de intencionalidade. Assim, ele não deve se ater ao óbvio, ao programado. Há a necessidade de abordar o currículo como uma prática social, obviamente vinculada a atividade humana concreta num dado contexto histórico.

Neste contexto o currículo não poderá ser definido unilateralmente,  dentro de uma concepção tecnicista, tampouco  poderá ser percebido apenas como (re) construção social, o que reforçaria ainda mais o seu caráter ideológico. Ao contrário, terá seus pilares fundamentados nas interrelações pessoais visando a qualidade destas relações, sendo pois, flexível às transformações.

Certamente não encontraremos receitas ou teorias prontas que respondam aos apelos de cada aluno, de cada educador e de cada instituição, mas cremos que novos caminhos estão surgindo e novas trilhas irão nortear o nosso novo caminhar.

TEORIA DO CURRÍCULO: ABORDAGENS DE UM PROCESSO

Pretendo aqui, não apenas teorizar Currículo, mas avançar em questões que com certeza mudarão a nossa postura enquanto educadores, independente da esfera de ensino na qual cada  mestranda está inserida. Com certeza não somos as mesmas. Construímos uma nova identidade pedagógica e nos referimos a  ela enquanto prática transformadora, emancipatória, critica.

Quando nos referimos a uma prática emancipatória  pensamos  em um currículo na mesma perspectiva, que vise a formação de pessoas confiantes em sua próprias capacidades, em seu próprio saber, onde o coletivo ganha foça e valores como solidariedade, generosidade dentre outros, estarão presentes.

Toda mudança emerge de uma motivação (algo que motiva a ação), e este algo já estava em cada uma de nós... já havia o desejo de fazer uma prática diferente. A mediação educadora/alunas revelou-se extremamente dialógica, enquanto não nos  prendemos ao tempo curricular, a uma padronização linear, sequencial  daquilo que fora apresentado em nossa ementa. Oxalá!!!

Muitas alunas (minhas queridas alunas) demonstraram que estão rompendo com os currículos fechados, com os pacotes prontos, encontrando nas “brechas” de um documento oficial uma atitude de mudança que passou pelo crivo das críticas em suas Instituições de origem mas que foram e continuam sendo sementes jogadas à beira do rio que com certeza germinarão.

Os relatos das práticas docentes deixaram entrever que realmente temos que perceber o currículo como uma trilha. Pois, em sua etimologia a palavra curriculum, de origem latina, designa a rota, o caminho e em sua denominação educacional o termo apresenta-se impregnado de valores. E representa a síntese de conhecimentos valorativos  que caracterizam o processo social expresso pelo trabalho pedagógico. Percebemos que o educador veementemente capaz, cujo o domínio técnico não falta, faz com  garra a transitação do currículo oficial para o currículo real.

O comprometimento político com a tarefa de educar foi ponto comum no instante em que as alunas em grupo ou individualmente instigavam, atiçavam, cutucavam no sentido de mostrar que uma nova educação está emergindo. Reconhecemos que o paradigma técnico-linear está presente... mas não faremos dele nossa premissa. Há um esforço em se romper com as idéias fragmentadas, impostas, rígidas. Vislumbramos um amanhã diferente!

Percebe-se que não estamos apenas buscando um caminho novo, mas uma nova maneira de caminhar.

As práticas relatadas extrapolam o campo do formal e exploram uma aprendizagem significativa. Neste sentido Ausubel (1982:38) sempre esteve em nossos debates e encontros. Pois ele já dizia:

       Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia educacional a um único princípio,  diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já conhece. Descubra o que ele já sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.

Os conceitos que estavam enraizados em nosso fazer foram colocados em cheque.

      As nossas estruturas se abalaram e nossas verdades começaram a ser questionadas e o mais importante, por nós mesmos. 

               Nos apresentamos desnudas de preconceitos...  o novo é muito bem visto. Mudar não é  fácil, pressupõe aceitação de idéias que muitas vezes se chocam.

              Iremos ao encontro de VEIGA (1998:15) ao afirmar que:

          O  ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima                  para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico                 burocrático. A luta da escola é para a  descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.

       Percebemos que embora os algumas  educadoras tenham relatado falta de acesso ao projeto pedagógico de sua instituição, houve um inerente desejo de ousar, de fazer           diferente. Isto nos fornece subsídios suficientes para afirmar que a citação acima é extremamente pertinente, a medida em que o poder centralizador da escola vai sendo driblado pela prática docente. A resistência aos padrões impostos verticalmente está presente e diga-se, de forma muito inteligente. Pois, houve o tempo todo a tentativa de articular teoria e prática, coisa que o paradigma técnico-linear não dá conta. Então estamos trilhando o caminho de pensar e fazer currículo praxiológico.

       Percebemos que ao referenciarmos o Projeto Pedagógico, houve a preocupação em                 apontarmos a importância de se trabalhar com uma nova forma de conhecer. Ou seja, o novo paradigma propõe o conhecimento produzido por alunos, professores e demais grupos sociais. Tal conhecimento é percebido em sua fragilidade e aos poucos vai sendo desmistificado e construído a partir de questionamentos e curiosidades, o que o torna realmente significativo.

      CORAZZA in MOREIRA (1997) nos fará refletir sobre esta prática a partir de sua experiência. Isto nos faz cer na infinita possibilidade de transformarmos o planejamento. Que conforme alguns relatos, foram entregues como um bloco a ser cumprido. Pacotes prontos foram questionados e outros rejeitados. Vemos nisto não apenas uma ruptura com o poder centralizador acima esboçado, mas principalmente, uma ruptura (mesmo que não se tenha consciência) com o sistema político neo-liberal. A autora acima referenciada nos dirá:

       Sem que, por atentarem e produzirem saberes acerca de aspectos culturais, à primeira vista, menos políticos, tais escolas enfraqueçam sua capacidade crítica e, ao contrário, possam ampliar e rearticular seu próprio esforço educacional de oposição. (p.104)

A equipe de alunas que foi a Ribeirão Preto assistir ao Congresso Currículo e Contemporaneidade nos trouxe a certeza de que o currículo deve ter como ênfase a questão cultural. Tal currículo deverá ser percebido com críticas à política de globalização e ser palco de manifestação de diferentes identidades culturais. Trabalhar neste sentido exige esforço, sensibilidade, compromisso político com a educação e acima de tudo com a humanização do ser.

O parágrafo acima não faz apenas alusão a questão cultural, mas crê piamente que só haverá transformação  curricular quando deixarmos de perceber os alunos como  homogêneos. Será na percepção das diferenças que emergirá o novo.  Transgredir com o paradigma imposto significa ter em mente o que se pretende com o novo. A fala da professora Mara Sordi soa muito bem quando afirma que quanto mais eu quero transgredir, mais organizado terei que ser.  O ato de educar é impregnado de sentido  político e como ato político, não pode ser neutro, não sendo neutro deve ser organizado, planejado, dotado de sentido para não passar pelo viés da ingenuidade.

Se pretendemos assim como CORAZZA, assumirmos uma postura contra hegemônica, deveremos planejar nossas ações educativas não no sentido de formar o homem apenas para o amanhã. Mas sim, para o momento presente, recuperando o passado. Pois,  será no dia a dia que o processo de formação será alicerçado.

SANTOS (1996:16) reforça a idéia acima ao expor:

  ...a teoria da história da modernidade desvalorizou sistematicamente o passado em benefício do futuro.

Será neste sentido que a Universidade de recuperar o seu papel, avançar, transgredir,  ser palco para novos debates e possivelmente mostrar a coerência entre teoria/prática.

Buscamos na citação de GEORGEN (1999:13) sustentação para este pensamento:

É esta visão que nos permite afirmar que o estudo universitário, além da ciência e técnica deve formar uma linguagem e um potencial preocupados com a emancipação humana.

Esta citação nos permite afirmar que será neste campo de luta chamado Universidade que sairão novos teóricos, difusores de idéias. Que atuarão em diversos campos profissionais e muitos estarão voltados para a docência. Assim, a história do professor se dá sobre pessoas e não sobre coisas. O professor não pode ser um mero reprodutor de ideologias, pois o aluno não é matéria-prima morta, tampouco uma tábula rasa. Seus objetivos são atingidos nas interações, nas relações interpessoais. Sua  prática precisa desvelar algumas questões. Dentre elas sugerimos que o educador reflita sobre:

-  O desenvolvimento do aluno corre em que direção?

-  Pode a escola/universidade ser um instrumento de superação dos valores capitalistas?

- Pode o educador ser agente de transformação, sendo ele próprio um instrumento de      produção de valores de uso que favorecem a reprodução social?

- Nesta ambigüidade qual o papel de uma prática docente emancipatória?

Estas questões merecem um aprofundamento que neste instante não nos objetivamos realizar dada a complexidade de cada ítem. Porém, as reflexões neste sentido são pertinentes ao se teorizar e executar currículo dentro de uma sociedade capitalista.

Permitimo-nos afirmar que  a questão da educação nunca foi tão discutida como em nossos dias. Nossa leitura é de uma escola com passado, presente e futuro que constitua em suas bases solidez para que  o novo possa ser apreciado e as práticas  ocultas que sempre estarão presentes sejam percebidas e desveladas. Afinal, a música de Ivan Lins não veio ao nosso encontro sem propósito. Cremos “num novo tempo”.

DEFININDO MINHAS LIMITAÇÕES:

O atual cenário educacional brasileiro apresenta-se às escolas contemplando as inovações da era tecnológica, diante de uma política neo-liberal que acarreta transformações no/do mundo do trabalho. Toda essa rapidez de informações gera incertezas, angústias e sugere mudanças paradigmáticas no bojo social e escolar.

Diante do exposto, as instituições escolares não podem ficar passivas, omissas, participando apenas como espectadora das transformações que emergem no mundo. Pois, tais mudanças afetam diretamente a escola suscitando uma efetiva necessidade de alterações nas propostas curriculares.

Diante disto, algumas dificuldades tiveram que ser superadas, no intuito de reconstruir, reestruturar teorias que fizeram emergir novas reflexões. Muitas vezes senti necessidade de definir um conceito para os termos Currículo, Grade Curricular,  Projeto Pedagógico, Proposta Pedagógica... enfim as idéias ferviam em busca de respostas (que sabemos não vêm prontas, mas aliadas a uma práxis). Hoje, após as várias leituras e a princípio o  texto de Domingues (1986) alguns pontos puderam ser norteados, principalmente porque nos pegamos em pleno casamento com o paradigma técnico-lenear. Há que pensar em divórcio! Entretanto, toda ruptura é dolorosa e não ocorre da noite para o dia.

Penso, diante das adversidade,  na possibilidade de propor uma modalidade de currículo que atenda as reais necessidades do educando e da comunidade na qual este encontra-se mergulhado. Talvez assim,  nos fosse possível construir uma ponte entre aquilo que o aluno já domina e aquilo que ele pode vir a construir com o auxílio do professor mediador. Percebemos na fala das colegas de classe a autonomia relativa delegada ao professor. Há muitas resistências frente ao novo e desvincular-se de uma prática significa empreender, compreender e principalmente refazer o seu cotidiano paulatinamente e que embora esta necessidade de transformar seja latente as barreiras são muito grandes.

Encontramos em VIANA (1986:03) o suporte teórico que embasa a angústia expressa pelas alunas em nossos primeiros encontros:

Em nossas escolas, os objetivos não são muito claros. São,  geralmente,     inadequados e dificilmente renovados, determinados sem pesquisa e sem conhecimento da clientela a que se destinam. Normalmente, não se ajustam ao processo de mudança acelerada que caracteriza  a sociedade atual e, muito menos a um trabalho educativo,  dialético, que conduza à verdadeira educação. Além disso, muitas vezes, tais objetivos são simplesmente copiados de planos de anos anteriores, ou de outros já prontos, pagos para serem feitos por terceiros ou comprados de agências especializadas.

Durante as aulas, também nos foi possível observar que ao longo da história da educação houveram várias alterações no que tange à legislações, teorizações e o surgimento de novas pesquisas que hoje formam um leque de opções, frente ao qual muitas vezes vemos o nosso auto-retrato. Hoje  o currículo pode ser percebido como uma trilha, como um caminho para... conforme citamos linhas acima,  diante desta trilha há idas e voltas, ora apresentando-se ao educador como um trajeto nem sempre regular. Novamente a crença na importância da historicidade do Currículo torna-se ponto crucial, uma vez que a própria história é permeada por idas e voltas.

Por este ângulo podemos pegar um viés através do qual nos seja possível perceber o papel que cada disciplina ocupa dentro de uma proposta curricular. As mudanças ocorridas no mundo do trabalho geram mudanças gritantes na escola.

Entendendo Conceitos:

Através dos debates em sala de aula, alguns conceitos começam a clarear. Entendo que o Projeto Educativo é a primeira planificação que a escola deve elaborar. Nela serão expressos o que a equipe pretende construir, ou seja, declarar suas intenções de trabalho.

Percebi no decorrer de nosso curso   que há distinção entre  o        termo       acima referenciado e Proposta Curricular. Esta última apresenta-se como uma  proposta frente à qual a escola determina para a comunidade educativa como se    propõe a desenvolver um trabalho que atinja o que foi expresso  no Projeto Educativo.

Para entender melhor a abrangência do termo Currículo, recorremos a Forquim (1993). Segundo este autor o currículo pode ser entendido como um percurso educacional, seqüência de situações de ensino e aprendizagem, programa de atividades, organização da escola condução da aprendizagem. Idéias mais ampliadas ligadas à execução, ao resultado que o aluno obtém como produto da experiência na escolarização.

Entretanto, caberia acrescentar a este conceito a idéia de que aprendizagem     é processo, percurso e como tal não pode ter um fim em si mesma, logo o resultado é menos importante que o caminho que o aluno percorreu no decorrer deste processo.

Todavia,  revendo um passado não muito distante, noto que por diversas razões as mudanças paradigmáticas demoram a ocorrer talvez porque hoje vemos uma escola sem identidade, sem referências, sem saber o seu  norte. Há um empurra-empurra quanto às atribuições das “culpas”.  Resta-nos fazer a nossa parte visto que a escola é sem dúvidas uma das instâncias mais importantes da sociedade e sua função básica que é o ato de ensinar deve ser  muito mais ampla do que simplesmente limitá-la a transmissão de conteúdos, que por si só, não desenvolve as     habilidades

necessárias para formar um cidadão crítico e criativo. Se a escola se propõe a ensinar que ensine bem aquilo que os educandos carecem aprender.

Assim, chegamos aos primeiros anos deste novo milênio numa profunda crise que engloba a sociedade e seus vários segmentos. Neste contexto, a escola terá que se pautar  num projeto educativo emancipatório que, conforme afirma SANTOS (1996), combata aplicação técnica da ciência,  o   conhecimento  como  “regulação”    e o imperialismo cultural. Precisamos recuperar a nossa capacidade de indignação frente ao sofrimento humano.

ESTABELECENDO CONEXÕES:

Torna-se de suma importância para a análise do processo de avaliação educacional estudar e compreender o currículo. Estes dois conceitos fundem-se no momento em que a  avaliação passa a ser o fim, o produto final da prática curricular (distorcida) explícitas ou não na proposta pedagógica ou nos planos de curso, com ênfase ao rigor  lógico das respostas. Ambas assim percebidos merecem uma revisão de conceitos e uma análise crítica das práticas a elas  vinculadas.

Das tendências que pretendemos abordar para elaborarmos a dissertação de mestrado, um aspecto sobressalta-se aos demais: esclarecer a diferença entre avaliar e medir. Esta crítica aferirá  se é possível mensurar o sujeito cognoscente.

Assim como a prática de currículo, a avaliação ainda está mergulhada no padrões técnicos, burgueses e lineares. Trataremos  nesta temática a avaliação sob dois aspectos: descrição qualitativa e descrição quantitativa. Para isto, compreender o currículo será em síntese, um caminho para que a concepção formativa em avaliação possa ser viável nas escolas do ensino fundamenta e principalmete, naquela em que receberá minha proposta de pesquisa.

Não sendo  desconexas avaliação e currículo implicam em práticas qualitativas que ressaltam a importância das relações humanas no que se refere ações planejadas, que requerem conteúdos significativos, opondo-se a aprendizagem de conteúdos desvinculados da realidade do aluno, o que torna tais conteúdos irrelevantes.

Atualmente a avaliação educacional está sendo um assunto bastante disputado por diferentes disciplinas e cursos acadêmicos, fato que nos leva a confrontar dentre outros aspectos sua ênfase como mecanismo de regulação à uma mudança de postura docente enquanto avaliação diagnóstica tão revalidado pela psicopedagogia.

Muito teríamos a ressaltar sobre a questão mas no presente momento nos deteremos apenas a afirmar que a avaliação terá que ser compreendida no eixo das relações sociais, sendo muito mais que um instrumento de legitimação do poder institucionalizado no seio escolar.

A análise crítica do currículo sustentará a premissa do referido projeto de pesquisa ao tentar desocultar o poder centrado  no ato de avaliar. Estaremos buscando respaldo na etnografia para sustentarmos a avaliação enquanto processo possível de trazer efetivamente melhorias qualitativas ao processo de ensino/aprendizagem.

As mudanças no campo curricular e avaliativo são desejáveis... façamos  a nossa parte, porém com ênfase no coletivo. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo procurou problematizar a questão do currículo e perceber as rupturas que estão emergindo nesta área. Buscamos  enfatizar esta prática permeada   por relações nem sempre transparentes e sempre carregada de valores.

Entretanto, percebe-se muito claramente que as malhas das teias do poder permeiam o campo curricular e ditam regras que atribuem ao seio escolar uma aparente legitimidade quanto à sua autonomia. Isto foi colocado em xeque à medida em que apareceram nos relatos e nas leituras realizadas a autonomia relativa do professor. Muitos descortinaram suas antigas práticas de maneira escamoteada, crendo no seu fazer pedagógico, apresentando à coordenação de seus cursos o currículo oficial  diferente do real.  Coragem e ousadia não faltaram e certamente estaremos ainda mais amadurecidas para enfrentarmos novos desafios.

Enquanto partícipes deste processo, vimo-nos diante de uma realidade que está em transformação. Mais do que nunca a motivação e a vontade de colocar em prática a nova teoria  se fez presente, particularmente em minha vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AUSUBEL,  David.  (1982). Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel.

      São Paulo: Moraes

CORAZZA, Sandra M. (1997) Planejamento de ensino como estratégia de política

   cultural. IN: MOREIRA, Flávio Barbosa. Currículo: Questões Atuais. Campinas, SP:

   Papirus (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)

DOMINGUES, José Luís. Interesses humanos e paradigmas curriculares. IN: Revista

      brasileira de estudos pedagógicos. Brasília, 67 (156). 351-66. Mai-ago 1986

FORQUIN, J. C. (1993). Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do

      conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas

GEORGEN, Pedro (1999). Universidade: a busca de uma nova identidade. De olho

       na universidade.  Rev. APROPUCC: Campinas

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa (org). (1997). Currículo questões Atuais. Campi-

       nas, SP: Papirus. (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagógico)

VEIGA,  Ilma Passos A. (org). Projeto Pedagógico da escola: uma construção 

    possível.  Campinas. SP: Papirus

VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. (1986). Planejamento participativo na escola: um

    desafio ao educador. São Paulo: EPU (Temas básicos em educação e ensino)

SANTOS, Boaventura de Souza (1996). Para uma pedagogia do Conflito. IN: SILVA,   Luís Eron da. Reestruturação curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre, RS : Sulina, pp. 15-33